Parlando 1962/5,

Zenepedagógiánk útja

Magyarországon a zenetanítás a múlt század mán mind anyagában, mind módszereiben német mintára épült s terjedt. De míg a határokon túl akadtak reform törekvések, addig minálunk hosszú évtizedekig szinte semmi egyéni kezdeményezés sem zavarta a germán gyakorlatot.

A betokosodott módszerek és tanok elviselhetetlenül nehezedtek rá zenetanításunkra. Ezért hatott olyan elemi erővel és hozott lázba minden haladó muzsikust, egyfelől Kovács Sándor és Varró Margit tanítása és írásai, másfelől a Jöde-mozgalom hazai apostolainak: Kodály Zoltánnak és Ádám Jenőnek tevékenysége.

A felszabadulást követő újabb és szélesebb területet megmozgató forradalmi lendületnek pedig - kedvezőbb társadalmi viszonyok között - már meg volt az ereje is ahhoz, hogy a két fajta zenei irányzat egyesítéséből olyan hangszeres pedagógiai elveket kovácsoljon, amelyeknek ellenállhatatlan igazsága el tudta söpörni az elavult módszereket.

Ennek következtében a zongorapedagógia az elmúlt másfél évtized alatt többet fejlődött, mint a magyarországi múltjának valamennyi évtizedében együttvéve.

Az átállás azonban inkább lelkes és lendületes volt, mintsem kellően megalapozott. Ez nem is lehetett másként. További évekre volt szükség ahhoz, hogy a forradalom rendezze sorait, a túlságosan szabad szárnyalást felváltsa egy bizonyos tervszerűség, számszerűség. S így már a zenetanárság alulról jövő forradalma, miután elvileg meghódította a „tömegeket”, s utána behatolt a felsőbb szervekbe is, végül maga is hivatalossá vált.

A dolgok rendje, hogy ez bizonyos merevedéssel jár. De az meg rendszerünk sajátossága, hogy maga javítja önmagát, s nemcsak a rosszat, elavultat gyomlálgatja, hanem a bevált jót is állandóan figyelemmel kíséri, jól tudva, hogy a mozgásban nincs megállás: ami nem megy előre, az hamarosan hátrafelé csúszik.

Szüksége volt a zenepedagógiai forradalomnak erre a 10-15 esztendőre, hogy elképzeléseiből fogható módszerek és számolható tananyagok alakuljanak ki. De úgy gondolom, annak is eljött az ideje, hogy a 10-15 év alatt kialakult helyzet fölött szemlét tartsunk: mi az, ami helyesen rögzült, s mi az, ami esetleg megmerevedett; mi az, ami bevált, s mi az, amivel túllőttünk a célon; s nem található-e esetleg olyasmi, ami a kelleténél hamarabb megállt, s máris elavult.

Hozzuk először is emlékezetünk felszínére azt,

amit

az új zenepedagógia adott.

1. A zenetanulás kezdetére bevezette a zenei anyanyelvet.
2. Előírta a hangszeres gyakorlatot megelőző hangszer nélküli zenetanulást, az előképzőt.
3. A gépies, vagy intellektuális-motorikus kezdés helyett auditív-vizuális-motorikus sorrendet állított fel. Ehhez felhasználta a század-eleji auditív tanítási módszer vívmányait, s a relatív szolmizáció segítségével magyar anyagra alkalmazta.
4. A zongora-mechanizmusban a tananyagnak megfelelő könnyedebb billentést vezetett be, amely a régebbi túlzott súlytechnika és egyoldalú ujjtechnikából az előnyöket vette át és olvasztotta egybe. A gyermeki mechanizmust túlterhelő nagy hang követelményének kiküszöbölésével megszűnt a merev böködés és lehetővé vált a laza, hajlékony legato már a tanítás kezdetén.

6. Az interpretálás tekintetében általános igénnyé vált az átélt, muzikális előadás, s az a követelmény, hogy a gyermekek a nekik technikailag és zeneileg megfelelő anyagot ne csak szövegben és játéktudásban, hanem előadásban is kifogástalanul oldják meg. Ehhez szükségszerűen kapcsolódott az az elv, hogy a pedagógiának csak a legjobb zenével szabad foglalkoznia, és ilyenformán száműzni kell a tananyagból a zenei giccset.

A fentieket természetesen nem mindenütt és nem mindenki valósította meg, e célok megközelítése vált követelménnyé.

(S egy rendszert nem is annyira a gyakorlat kifogástalan megvalósítása, mint inkább célkitűzései jellemzik. Mert a jövő tekintetében nem az a döntő, hogy hol tartunk, hanem, hogy merre haladunk.)

S ezután nézzük meg, hogy az egyes pontokba foglalt elvek

hogyan

valósultak meg.

1. A zenei anyanyelv bevezetése megtörtént. A hevenyészve, de mégiscsak idejében megjelent Zongora Ábécé annak idején megtette kötelességét. Ám többszöri átdolgozása és bővítése ellenére sem vált példamutató zongoraiskolává, s még mindig elmarad a követelmények mögött.

A zenei anyanyelv további használata sem mondható tökéletesnek. Bartók Gyermekeknek sorozatát ugyan előírás szerint tananyagba vették pedagógusaink, de ez inkább a könnyebb daraboknál jár sikerrel, mert a zeneileg nehezebbjét - főleg a 4. füzetet - gyakran túl korán adják, s a gyermek-növendékek legtöbbször nem annyira érzik, mint inkább érzelgik ezt a zenét. Az a valóban mai Bartók-gyermekirodalom azonban a Mikrokozmosz volna. De mondhatjuk-e, hogy közel harminc évvel megjelenése után kellő hozzáértéssel és meggyőződéssel tanítjuk a zeneiskolai osztályokban? S a hazai szerzők darabjai Magyarországon mért oly mostohák? Bizony nem állíthatjuk, hogy megtettük ebbéli kötelességünket azzal, ha megtanítottuk az Ábécé népdalfeldolgozásait.

2. Az előképző kötelező I. osztállyá vált. De mi lett az annak idején elképzelt játékos csoportmunkából? A mai előképzőben a gyermekek padokban és táblánál sok mindent megtanulnak abból a célból, hogy a hangszeres tanárnak majd könnyebb legyen a dolga. Holott az előképző eredetileg nem I. szolfézs osztálynak indult, hanem játékos-gyermekdalos-táncos élmény-gyűjtésnek, amely arra való, hogy a zenét a gyermekben élővé, kedvessé tegye. Ami a padokban történik, az már inkább a szolfézs dolga, mikor már nagyobbak és értelmesebbek a gyermekek.

3. A zongoratanulás megkezdésének anyaga lehetővé teszi, hogy a növendék hallásával kövesse azt, amit játszik. Bár nem eléggé következetesen. Mindenesetre elkerülhető, hogy mechanikus billegetésből induljunk ki. Az ismert, vagy könnyen megismerhető és lejátszható gyermek- és népdalok egyszerű kísérettel vagy ellenponttal nem haladják meg az átlag-gyermek felfogóképességét. De már az Ábécében is, és később még inkább, jobban kellene rendezni az anyagot abból a szempontból, hogy fokozatosan haladjon nemcsak a lejátszási nehézség, hanem a zenei felfoghatóság szempontjából is. Hosszabb ideig kellene egy-egy fajta zenénél időzni, hogy azt a típust jobban megismerje a gyermek, s csak azután kellene áttérni más fajtára. Nem szükséges ehhez a követelményhez olyan következetesen ragaszkodni, mint a szolfézsban, ahol egy-egy osztály zömében egy-egy stílussal foglalkozik (a legújabb törekvések legalábbis erre mutatnak). De némiképpen mégis eszerint kellene rendezni az anyagot, ha azt kívánjuk - joggal - hogy a növendék ne csak lejátssza, majd esetleg betanulja a darabokat, hanem zeneileg követni is tudja.

Az sem helyes, hogy a III. osztálytól kezdve már a zongoratanítás hallásfejlesztésben is mindent a szolfézstól vár. Az Ábécé legelső példáinak énekeltetése és transzponálása után a legritkább esetben folytatódik ez a zenei gyakorlat a továbbiakban. Pedig volna bőségesen olyan tennivaló, amit a szolfézs nem vállalhat át, a zongora mellett ezzel szemben szinte magától adódik, s a későbbi tanulás folyamán nagyon is kifizetődik. Például: a tanult darab témájának leénekeltetése, kétszólamú darabok mindkét szólamának énekeltetése a másik szólam zongorázásával, a funkciók basszusának kiénekeltetése, modulációk megkeresése szolmizációval stb., stb. Ezzel szemben sokszor csak motorikus úton tanulják meg a növendékek a darabjaikat még kotta nélkül is, s fogalmuk sincs arról, hogy mit játszanak.

(Egyáltalában nem arra gondolok, hogy a kezdeti audatív tanítás hibájába essünk, és a gyermeket összhangzattani és formatani ismeretekkel terheljük a kezdet kezdetétől. Ez már csak azért sem lehetséges, mert akkor nem kezdhetnénk a magyar népdallal, hanem újból a Köhler-etűdökből kellene kiindulnunk. De nincs is ilyen elméleti tudásra szükség az értelmes zenéléshez.

4. A szolfézs a hangszertanulást kiegészítő kötelező tárggyá lett. Sajnos azonban, közben elszakadt a gyakorlattól. A tananyagban és a tanítások zömében valójában sohasem szolgálta a gyakorlati zenélést. Nem az a baj, hogy nem követi pontosan a hangszeres anyagot (hiszen ez nem is oldható meg, hacsak a régi Zenetan formájában nem, amelynek eredménytelensége annyira nyilvánvalóvá lett, hogy ma már csak egyes maszek ócskás-piacokon található), hanem az, hogy nem az életre nevel, vagyis nem segíti a jobb előadást. Pl. nem az a baj, hogy a III. osztályban még mindig zömében népdalokkal foglalkozik, holott zongorán már kis táncokat játszanak a gyermekek, sőt imitt-amott bartóki harmóniákat. Hiszen ha a népdalt formálják, ezzel általában formálni tanulnak; ha zenei sajátosságokat keresnek és hallanak is meg, akkor erre általában kinyílik a fülük. De ha csak gépiesen szolmizálnak s zenei átélés nélkül éneklik egyik dalt a másik után, aztán a többi osztályokban is ez megy tovább egyre folyékonyabb szolmizálással, míg eljutnak az elméleti megfogalmazásokig, esetleg az összhangzattanig, akkor a szolfézs, amely eredetileg hangszer nélküli elképzelés fejlesztésére indult, célját tévesztette.

5. A mechanizmus valóban megszabadult a régi fajta merev böködéstől - legalább célkitűzéseiben. Ezzel szemben annak következtében, hogy a gyermek kényelmesen beül a székbe, lapockáit összezárja és eléggé nyújtott karral, könnyedén érinti a billentyűt: nem érzi magát egynek a zongorával, sok esetben passzív és szenvtelen a játéka. Sokan úgy tanítanak, hogy a gyermekek nem merik megfogni a billentyűt, ujjvég-érzetük a túlságosan finom, néha finomkodó tónus kívánalma mellett nem fejlődik eléggé, s ez a játékmód kihat a temperamentumra, a lendületre is, ami a nagyobbik baj. Ennek következtében fizikailag ugyan nem merevek, de tónusban kissé 1efogottak.

6. Az előadásbeli követelményeknél ütköznek ki legjobban a hiányosságok, jobban mondva: a tisztázatlanság itt bosszulja meg magát legjobban. Ha a gyermek átlagon felül muzikális, akkor látszólag nincs semmi baj, de hát a legtöbbje nem az, s a követelmények szerint minden gyermeknek muzsikálnia kell. Ebből pedig nem engedhetünk, mert mit ér a zenetanulás zene nélkül? Kérdés, hogy miben is nyilvánul meg a zenei átélés?

A mai zenepedagógiai irodalom hiányossága, hogy a zene lényegének tisztázásával még adósa a tanárnak. Legalábbis az idevágó eredményekről a gyakorlati pedagógusnak nem áll módjában tudomást szereznie. Azt mindenki elfogadja, hogy a zene - s minden művészet - tartalma az emberi érzelem. Igen ám, de ezt minden művészet csak a maga sajátos nyelvén tudja kifejezni. Zenéről „beszé1ni” csak zenével lehet. A zenébe átvitt emberi érzelmeket szavakkal kifejezni csak költő képes - de akkor már a társművészet remekéről van szó. Szánalmas igyekezet és legtöbbször ízléstelen is a zenében megnyilvánuló és ható érzelmeket a magunk szavaira lefordítani. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy a zenetanár egyáltalában nem közelítheti meg a zenét úgy, hogy érzelmekről beszél, de ez nem lehet az előadás, a zenei értelmezés tanításának egyedüli pedagógiai módszere. Úgy gondolom, hogy érzelmeket tanítani nem nagyon lehet. Annál inkább lehet és kell megéreztetni és lehetőség szerint megértetni a növendékkel azt a kompozíciós játékot, amellyel a szerző végeredményben érzelmeit fejezi ki. Mért érezzük Bachot fenségesnek? Schumannt szenvedélyesnek? Scarlattit játékosnak? Chopint femininnek? Haydnt egészségesnek? Beethovent titáninak? Ezek mind gyarló szavak, amelyek egyesek ízlésétől függően - jó, vagy rossz előadásban - igazak, vagy hamisak. Ezzel szemben a szerző egyénisége, a zene jellege és hatása nem misztikum!, hanem valóság, ami a kottában pontosan megtalálható s magyarázható. Mert mivel fejezi ki a szerző az „érzelmet”? Sajátos ritmikával, modulációs és egyéb kompozíciós technikával, közelebbről: ritmikai, melodikai és funkciós formálással. S ez az, amit a kottában pontosan követni tudunk, aminek megérzésére s később megértésére bizonyos fokig mindenkit tanítani lehet és kell, amitől a gyengébb növendék játéka is értelmes lesz, s ami a tehetségesebb növendék játékát is megmenti a „muzikális” érzelgéstől. Az a követelmény, hogy a növendékek muzikálisan, átéléssel játsszák a darabjaikat, a zene természetes formálódásának megéreztetése hiányában oda vezet, hogy a tanár a saját előadásmódját próbálja a növendékévei másoltatni, vagyis addig játssza, ill. énekli a darabot, vagy annak részleteit, amíg a növendék zenei meggyőződés nélkül is leutánozza. Könnyen utánzó típusú tehetséges növendéknél ez a módszer sikerrel járhat egy-egy produkció erejéig, sőt még az is elképzelhető, hogy hosszabb idő után fantáziájára is hatni fog a tanár elképzelése. A muzikális és utánzó-készséggel rendelkező növendék fejlődésében tehát ez a módszer a megtévesztésig megfelel. De azok a tehetséges gyermekek, akik hajlamosak arra, hogy saját - jó vagy rossz - elképzelésük szerint játsszanak, az ilyen tanítási módszer mellett csődöt mondanak. Ha saját elképzelésük ellenkezésbe kerül a tanár előadásával, akkor egész egyszerűen nem képesek utánozni, mert nem hallják a különbséget. A tanár játékában is azt hallják, amit maguk elképzeltek, s ha egy-egy alkalommal sikerült is az utánzás, a következő órán már megint az eredeti elképzelés érvényesül. Ilyenkor a tanár könnyen téved tanítványa megítélésében, mert a gyermek azt a látszatot kelti, hogy vagy nem hallja a zenét - tehát nem muzikális -, vagy nem fogadja el a tanár tekintélyét - tehát szemtelen. Holott nem a növendék tehetségében és igyekezetében van a hiba, hanem abban, hogy pusztán előjátszással a tanárnak nem sikerült az eredeti elképzelést megváltoztatni. Ha azonban az ilyen növendékkel megbeszéljük a darabot, megfigyeltetjük, hogy miért jobb a mi elképzelésünk az övénél (a kottában bebizonyítjuk, hogy a zeneszerző szándéka a mienkkel jobban egyezik, mint az övével), vagyis előbb elképzelésében helyesbítjük a hibát, akkor már meggyőződéssel fogja úgy játszani, ahogyan mi - helyesen - megéreztettük vele. Az ilyen típusú tehetséges növendék értékesebb a könnyen utánzónál, mert csak meggyőződéssel tud zenélni, s amit egyszer megérzett, azt többé nem játssza másként. Tehát nem a játékot, hanem az elképzelést kell javítani.

A kevésbé muzikális növendéknél, aki ugyancsak nem tud utánozni, hasonló esettel állunk szemben, mert neki is van elképzelése, de primitív, vagy ízléstelen. Ő is önkéntelenül és nem rosszaságból nem enged ebből, s nem hallja a tanár játékában a jobb megoldást, míg elképzelését nem sikerül helyesbítenünk. Az ő esetében persze sokkal nehezebb, de az utánoztatással még kevésbé érünk el számottevő eredményt. Hosszadalmas és keserves munkával érhető csak el, hogy a tanár játékát egy-egy darabon belül megközelítse. De ezen keresztül zenei érzéke úgyszólván semmit sem fejlődött. Ezt a tanítási módszert szokták „paukolásnak” nevezni, amely rengeteg időt fogyaszt, s felőrli a tanár s a növendék idegeit. Eredménye pedig csak látszat: arra jó, hogy hangversenyen, vizsgán, sőt felvételin a hallgatóságot megtévessze. Inkább elégedjünk meg gyengébb produkcióval, de az, amit a növendék produkált, a sajátja legyen, vagyis zenei fejlődésének eredménye. Igen fontos pedagógiai igazság, hogy a nevelő csak azt tudja a növendékből kihozni, ami benne van - annak lehetőleg a maximumát - ami azonban nincs benne, azt nem lehet beletömni.

A következőkben két végzetes félreértést szeretnék megelőzni, amelynek veszélye a fentiek felületes olvasásából könnyen adódik.

a) Ha formálásról, formálódásról van szó, akkor még mindig sokan formatanra gondolnak. Holott a formatan már csak tudományos összegezése, statisztika-szerű regisztrálása azoknak a fogalmaknak, amik az eleven zenékből kivonatolhatók. Ezt a regisztrálást tanítani gyermekeknek teljesen felesleges, mert ettől nem fognak jobban zenélni. Éppen az volt az egyébként zseniális Varró Margitnak és követőinek a tévedése, hogy a zene megértéséhez feltétlen szükségesnek tartották az összhangzattani és formatani elemzést. A magántanításban heti két teljes óra állt rendelkezésükre, abba ez is belefért. A mai időbeosztás mellett nem is lenne rá mód, de teljesen felesleges is, mert a zene formálódásának megéreztetéséhez és megfigyeltetéséhez nincs szükség külön időre, a jó tanításnak egész folyamatában erről van szó.

b) Azzal, hogy nem az „érzelmeket tanítjuk”, világért sem akarjuk az érzelmeket kiküszöbölni a tanításból! Hiszen akkor céltalanná válnék az esztétikai nevelés. A zene emberi érzelmeket tolmácsol. A szerző érzelmeit fejezi ki a zenéjével. De ezek az érzelmek a legritkább esetben magyarázhatók szavakkal, s még akkor sem fedik a szavak a zenét, nem adják, nem adhatják vissza hangulatát. A helyes „érzelmi” tanítás menetét valahogy így képzelem el: a zenének, amit a növendék játszik, valamilyen hangulata van. Ezt a hangulatot a szerző például azzal fejezi ki, hogy rendkívül pregnáns ritmikát jelzett. A növendékekkel ezt a határozott, könyörtelen ritmikát kell megéreztetni és megvalósíttatni, akkor ezen keresztül megérzi a mű hangulatát. (Ismétlem, hogy érzelmi és vizuális utalásokat, főleg gyermekeknél, szinte lehetetlen elkerülni, különösen, ha ők maguk vetik fel. Ne essünk a másik végletbe: ezt is felhasználhatjuk, de módjával, s ne ez legyen alapvető eszközünk.) Vagy: egy másik hangulat abban fejeződik ki a kottában, hogy dúsak, halmozottak a harmóniák, gyakoriak a lefelé alterált vezetőhangok, s ez a zenei szövetet bonyolulttá teszi. Ezeket az alterált, kromatikus vezetéseket figyeltetjük meg a növendékkel, - persze nem a II.-III. osztályosokkal - s ha hallja és érzi, akkor a mű előadása megkapja a megfelelő hangulatot anélkül, hogy előre arra utaltunk volna, hogy „sejtelmesen, borongósan” kell játszani. Vagy: egyik legnehezebb feladat ún. szenvtelen növendékkel egy szenvedélyes hangulatú műnek a sodrását megvalósíttatni. Hiába hivatkozunk a szerző vélt érzelmeire, s próbáljuk ezt a növendékben felkelteni, nem sikerül. A növendék nem „rezonál”. De ha megnézzük, hogy pl. egy crescendot hogyan épít fel a szerző, ha bebizonyítjuk, hogy ezek a harmóniák és ritmusok óriási feszültséget hordanak magukban. Amely ugyancsak harmóniailag és ritmikailag addig fokozódik, míg el nem ér a zeneileg indokolt és megoldott csúcsponthoz, majd bebizonyítjuk, hogy a következőkben ezek a harmóniák oldódnak, tehát a feszültség megszűnik, akkor a növendék, ha csak egy kissé muzikális, meg tudja érezni, és ki is tudja fejezni játékában a feszültséget és oldódást. S ennek következtében érzelmileg is felfogja. Tehát mégis tanítunk érzelmeket, de nem az érzelmekkel magyarázzuk a zenét, hanem megfordítva, a zenével mondatjuk el az érzelmeket. (Persze ezt is lehet rosszul csinálni…)

S most harmadszor is sorra véve az egyes pontokat, a következőket javasolnám:

1. A Zongora Ábécét a tapasztalatoknak megfelelően mind zenei, mind technikai anyag tekintetében részben átcsoportosítani, részben bővíteni kell.

A Bartók: Gyermekeknek-sorozat darabjait osztályok, vagy legalábbis fokozatok szerint a tananyagban rendezni.

A Mikrokozmoszt a zenetanárok között népszerűsíteni (lásd lentebb).

A hazai szerzők darabjainak olyan kiadását előkészíteni, amelyben pedagógiai szempontok szerint lennének csoportosítva az utóbbi 10-15 év folyamán írt darabok, esetleg újak hozzáadásával.

2. Az előképző anyagának revideálása, limitálása, Példatár kiadása!

3. A zongora-tananyag rendezése stílusok, technikai típusok szerint, az osztályoknak megfelelően.

4. A szolfézs-tanítás közelebb hozása a gyakorlati zenéléshez. Ez alatt nem tananyag-párhuzamot kívánunk a szolfézs- és zongoraórák között, hanem zenei-felfogásbeli azonosságot. A szolfézs valóban a zenei elképzelés fejlesztője legyen, s ezzel segítse a hangszeres játékot. Ugyanúgy hatoljon bele a zene lényegébe gyakorlatilag, az előadásba kivetítve, s nem szabályok és levezetések segítségével, ahogyan ezt a hangszeroktatásnak is meg kell tennie.

5. A mechanizmus beállítása terén tudtommal a mainál megfelelőbb módszer még nem alakult ki. Voltaképpen a tömegtanításban jól használhatók a mai módszerek, hiszen az átlagnövendéktől a jövőben sem várhatunk olyan teljesítményeket, amelyeket a jelenlegi tónus-igénnyel nem tudna megoldani. A gyenge képességű növendék esetében a dinamikailag igénytelenebb hang még mindig elviselhetőbb, mint az erőszakos, kemény tónus. A magvasabb hang és lendületesebb előadás követelménye inkább a jobb képességűeknél vetődik fel, s ebben az esetben megint elérkezünk az A és B kategória határozottabb különválasztásának szükségességéhez.

6. A zenetanárságot feltétlenül meg kell ismertetni a szocialista esztétika eddig kidolgozott eredményeivel, hogy a zene lényegért, a forma és tartalom egymásra hatásának törvényszerűségeit jobban megértsék.

Azon kívül nagyon sok, de kis létszámú szemináriumot kellene szervezni, amelyeken a zenetanárok saját zongorázásukon keresztül ismerkednének meg a különböző mesterek formálási technikájával, főleg pedig a Mikrokozmosszal. Tisztán magyarázat, passzív hallgatás vagy akár vita útján ugyanis nem tudjuk a stílust magunkévá tenni: a zenét mindenkinek magának kell újból és újból kipróbálnia a saját hangszerén. Ehhez pedig elsősorban fel kell számolni azt a teljesen helytelen felfogást, hogy tanítani lehet (bármilyen alacsony fokon is) anélkül, hogy a tanár maga is zenélne.

Czövek Erna