Parlando 1964/9., 4.-8. p.

AZ ISME ELŐADÁSAIBÓL

Lapunk hasábjain folyamatosan közöljük, illetve ismertetjük az ISME kongresszuson elhangzott legjelentősebb előadásokat. Elsőként dr. Ujfalussy Józsefnek a „Hivatásos zenész-képzés” c. munkaközösségben elhangzott előadását adjuk közre.

Az esztétika tanítása a hivatásos zenészképzésben

Az esztétikus a maga gondjaival, skrupulusaival nem mindig szívesen látott vendég ott, ahol mindenkinek ezer gyakorlati teendővel van tele a keze. Mégis szeretném szíves figyelmüket egy néhány percre igénybe venni, hogy ennek a gazdag műsorú tanácskozásnak az elején újból feltegyem a kérdést: milyen általánosabb célt szolgál ez a gyakorlati tevékenység, mindannyiunk szép és fáradságos zenei nevelő hivatása; mi a szerepe az embernevelésben, és ezt a célt hogyan tudatosíthatja nevelőben, neveltben egyaránt esztétikai színvonalon.

Természetes, hogy a kérdés egész tartalmának a kifejtésére a rendelkezésemre álló percek alatt nem vállalkozhatom. Ezért – kérem – engedjek meg, hogy megítélésem szerint talán legfontosabb mozzanatát, az ember érzelmi kultúrájának művészi alakítását válasszam ki, és ebből az aspektusból közeledjem az általánosabb kérdéshez.

***

Elöljáróban mindjárt kénytelen vagyok elidőzni az érzelmek esztétikai problémájánál, a kifejtés igénye nélkül ugyan, de mégis röviden elmondva a legfontosabbakat.

Az érzékenyebb füleket már most megüthette előző mondatomnak egy látszólagos ellenmondása. Az érzelmek esztétikai problémájáról beszéltem, már pedig a köztudomás szerint az esztétika végső fokon filozófiai, ismeretelméleti diszciplína, az érzelmek pedig a pszichológiai vizsgálat körébe tartoznak. Nem fából vaskarika-e az érzelmek esztétikai, azaz gnószeológiai jelentőségéről beszélnünk? Igaz, hogy a köztudatban az érzelmek a pszichológia címszavánál szerepelnek, mégis, alig beszélünk valamiről többet a művészettel és az esztétikával kapcsolatban, mint éppen az érzelmekről. Ezzel elismerjük az érzelmek esztétikai, általánosabb értelemben ismeretelméleti jelentőségét, és igazunk van. Hiszen az egész pszichológiának van egy – egyáltalán nem jelentéktelen – ismeretelméleti aspektusa. De mi csak maradjunk egyelőre az érzelmeknél.

Ha ismeretelméleti vonatkozásban beszélünk róluk, már eleve feltételezzük, hogy nem csupán elszigetelten szubjektív tudattartalmak, hanem objektív jelentőségük is van. És valóban, akár a mindennapi tapasztalatok meggyőzhetnek arról, hogy az érzelmek valójában nem egyebek, mint élményeink, a bennünket környező világgal való kapcsolataink szubjektív vetületei. Forrásuk tehát nem pusztán tárgyi világunk, környezetünk, hanem a bennünket egész környezetünkhöz, életünk tényeihez fűző sokrétű viszonyok. Ezeket a tényeket érzelmeink vonatkoztatják szüntelenül létünkre és létünk tudatára.

Érzelmeink konkrét élmény tartalmának lényeges faktorai azok az objektív tények, amelyekre érzelmeinkkel reflektálunk. A maguk sajátos módján tehát az érzelmek is tájékoztatnak bennünket külső világunkról, sőt, nemcsak tájékoztatnak, hanem közvetlenül ők váltják: ki belőlünk azokat a cselekvéseket, amelyekkel a ránk ható élményekre válaszolunk.

Talán nem túlzás és nem váratlan logikai ugrás ezek után mindjárt arra utalni, hogy az érzelmek: éppúgy lehetnek igazak és hamisak, lehetnek helyesek és félrevezetőek, mint világunkról való akármilyen más tudásunk. Ha érzelmeink helyesen tájékoztatnak bennünket környező világunkhoz fűződő viszonyainkról, cselekedeteink is helyesek és célszerűek lesznek. Ha hamis érzelmek vezetnek félre, ha illúziókba ringatjuk magunkat a világban elfoglalt valóságos helyünk, funkciónk, kapcsolataink felől, akkor könnyen cselekszünk helytelenül, magunkra és másokra nézve ártalmasan.

Kapcsolataink tárgyi világunkkal nem közvetlenek és egyediek, hanem társadalmi közvetítéssel jönnek létre. Érzelmi világunkat is elsősorban az emberekkel, közösségünkkel való kapcsolatok sokfélesége szabja meg. Igaz, hogy az érzelem-típusokat összefoglalhatjuk bizonyos nagyon általános kategóriákba, mint öröm, bánat, irigység, szánalom, és még ki tudja, hány hasonló általánosságot sorolhatnék fel. Az is igaz másfelől, hogy ezek az általános érzelem-típusok minden egyedi megnyilvánulásukban árnyalatilag másak és másak. Az egyedi esetek és a legáltalánosabb típusok közvetítőiként azonban itt is jellemzőek a különös érzelem-típusoknak azok a közbeeső kategóriái, amelyek az egyes és az általános között az átmeneteket, az érintkezést fenntartják. Meghatározott közösség meghatározott objektív viszonylatai a közösség tagjaiból hasonló szituációban nagyjából hasonló érzelmi magatartást váltanak ki. Ezek a társadalmi szintű, meghatározott viszonyok között szükségszerű érzelem-típusok adják egy-egy közösség, embercsoport, egy-egy történelmi korszak eszmevilágának érzelmi töltését, indítják a közösség tagjait bizonyos körülmények között egységes cselekvésre.

Ezek a társadalmi érzelmek, amelyeket akár tipikus érzelmeknek is nevezhetnék, magyaráznak meg olyan művészi furcsaságokat, amelyek pusztán pszichológiai úton alig érthetőek. Diderot Színész-paradoxonának ismert problémáját, hogy tudniillik a színész a színpadon saját érzelmeit. valósítja-e meg játék közben, vagy valaki másét, esetleg a szerzőét, csak ez a megoldás elégíti ki. A művész ugyanis – akár alkotó, akár reprodukáló – nem saját egyéni érzelmeit, főként nem saját pillanatnyi hangulatait állítja színpadra, hanem azokat, amelyek őt, mint a közösség tagját eltöltik, és a hozzá hasonlókkal bizonyos vonatkozásban összefűzik A zenetörténészek is sokszor elcsodálkoznak azon, hogy Mozart olyan súlyos személyes körülmények között olyan felszabadult örömmel ünnepelhette az emberi boldogságot. Természetes, hiszen Mozart nem egyéni bajait vitte a Varázsfuvola színpadára, hanem az eszmét megvalósulásán örvendő polgári társadalom optimizmusát szólaltatta meg a finálék himnikus hangjában. Hasonló példákkal a művészetek története bőven szolgálhat.

Az egyes ember érzelmi világának és a közösség érzelmeinek kapcsolata, egymáshoz való viszonya próbaköve egyben a közösség erkölcsi, etikai arculatának. döntő pillanatokban egységes magatartásának, vagy egyéni érdekekben való szétforgácsolódásának. Egy társadalom érzelmi kultúrájának érzékenysége, rugalmassága, kifinomultsága vagy műveletlensége nemcsak a közösség tagjainak egymáshoz való viszonyát, a társadalmi érintkezésformáit, az etikát és az etikettet határozza meg, hanem eldöntheti sorsfordulók alkalmával az egész közösség sorsát. Az egyes ember illúziói, önmaga felől táplált hamis érzelmei is sokat árthatnak a közösségi életben. De még veszélyesebbek egy egész társadalom illúziói, önmaga történelmi helyzetéről, a világ mibenlétéről és benne a maga szerepéről kialakított helytelen érzelmei. A belőlük fakadó cselekvések akár történelmi katasztrófához is vezethetnek.

***

Az eddig elmondottak talán meggyőzhettek arról, hogy egy társadalom és a társadalom tagjainak érzelmi kultúrája nem gyerekjáték, hanem sorsdöntő faktor lehet. Az érzelmi nevelés tehát az egész nevelői munka rendkívül fontos köre, fontosabb, mint általában hiszik. Második kérdésünket úgy fogalmazhatjuk: mi közük van a művészeteknek, köztük éppen a zenének az érzelmekhez, milyen szerepet vállalhatnak az érzelmi nevelés munkájában?

A művészi alkotásnak nem az a feladata, hogy világunkat puszta tárgyi objektivitásában, önmagában mutassa be. Ez a tudomány dolga. A művészetet az érdekli, hogy milyen ez a világ a mi számunkra. Szemlélete antropocentrikus, az egész világot az emberre vonatkoztatva, az embert pedig, a többi emberhez való társadalmi viszonylatai szerint állítja elénk. Láttuk az előbb, hogy érzelmeink forrásai éppen ezek az embert emberhez és egész világához fűző sokrétű kapcsolatok. A következő logikai lépésben világossá válik, hogy a művészetek nem embertelen és érzelmetlen, hanem emberi és érzelmileg telített, azaz ránk vonatkozó világot alkotnak.

Az érzelmeknek fontos tulajdonsága, hogy nehéz őket puszta fogalmi közléssel, racionális logikai úton formálni. Tapasztalás, empíria és szenzuális élmények sokkal közvetlenebbül és hatásosabban alakítanak érzelmeket, módosítanak érzelmi magatartásokat. Ezt jól tudja minden pedagógus, aki az élmény és a példaadás nevelő erejét többre becsüli az erkölcsi prédikációnál. A művészetek sajátossága azonban az is, hogy nem fogalmi úton közölnek, hanem közvetlen érzéki tapasztalás számára formálják meg világképüket, a közvetlen élmény erejével hatnak a szemlélőre, mutatják a világot ilyennek vagy olyannak, közvetlen emocionális élményt váltanak ki.

Készen áll az ellenérv: akkor hát miért nem magának az életnek a tényeivel neveljünk? Mi szükség van a művészi közvetítésre? Hiszen a napi tapasztalás még sokkal közvetlenebbül hat ránk, még sokkal erősebben emocionál, mint a művészi úton közölt tények.

Először is nem bizonyos, hogy a véletlen tapasztalás hatásosabb érzelmi forrás, mint a művészi feldolgozás. A mindennapi élet a maga élményeit véletlen halmazban zúdítja ránk, nem keres lényegi összefüggések után, nem különböztet jellemző és nem jellemző, fontos és jelentéktelen között. Könnyen megeshetik, hogy lényeges dolgok mellett közönyösen megyünk el, lényegteleneknek nagy fontosságot tulajdonítunk. A művészet a lényegi összefüggések sugarában csoportosítja a jelenségeket, értékrendjüket is eszerint érzékelteti. A kiválasztott jellemző mozzanatokat sokoldalú és lényegre mutató összefüggéseik szerint teszi érzéki megjelenésükben is emlékezetessé. Gondoskodik tehát róla, hogy a jelenségeket érzelmileg is valóságos hierarchiájuk szerint vegyük tudomásul és értékeljük.

Másodszor, a reális élet többnyire teljes felelősséggel és rizikóval állít döntés elé, tényei közvetlenül személyes fizikai vagy társadalmi, erkölcsi létünket érintik. A művészet azonban megadja a puszta érzelmi átélés lehetőségét, az egzisztenciális rizikó nélkül. Ebből az érzelmi átélésből fakad a műalkotás erkölcsi hatása, a katharzis élménye. Ha a hőssel átéltük az elbukást, nem szükséges magunknak is elpusztulnunk. Éppen az átélés kímélhet meg tőle. A művészi élmények segítenek tehát abban, hogy mindennapi életünk tényeinek tanulságával, pedagógiai hasznával élni tudjunk.

A zene ugyan nem a tárgyi világ fogalmilag elkülöníthető és meghatározható jelenségeit állítja elénk, tárgyszerűsége – mint Lukács György írja – határozatlan. A zene hangjai afféle kiterjedés és tárgyi tulajdonságok nélküli, jelképes tárgyak, de éppen ez által még jobban mutatják a művészetnek azt a sajátosságát, hogy a világot jellemző összefüggései, viszonylatai szerint állítja elénk. A zenei hangok sokrétű kapcsolatai, a zenei történés logikájának módosulásai valójában az ember világára jellemző viszonyulási módok hallható másai. A viszonylatok átélésének, tehát érzelmeinknek sajátos logikája azért valósul meg a zenei összefüggésekben a legteljesebben és a legközvetlenebbül, mert a dolgok tárgyi természete a legkevésbé akadályozza, töri meg szabad kibontakozását.

Ez a foglalata a művészet, közelebbről a zene érzelmi jelentőségének, ezért fontos és nagy felelősségű módja az érzelmi kultúra kialakításának a zenei nevelés.

***

Ezek előrebocsátásával kísérelhetjük meg a választ utolsó kérdésünkre, arra, amely leginkább érinti előre jelzett tárgyunkat: mit kell tennie a gyakorló zenepedagógusnak azért, hogy a zene érzelmi-esztétikai nevelő ereje a tanítási gyakorlatban érvényesüljön?

Ezt a kérdést már többször nekem szegezték kollégáim, mégpedig olyan formában: mi egyebet is kell még tenniük azon kívül, hogy a rájuk bízott gyereket a zenei megvalósítás, a zenei reprodukálás technikai és stiláris gyakorlatába lelkiismeretesen bevezetik?

Természetesen felesleges és reménytelen dolog volna, ha a zenét tanuló gyerekeknek esztétikai bölcselkedésekkel szegnők kedvét. A műalkotás érzékletes valósága itt is százszor többet ér, mint a legbölcsebb esztétikai fejtegetés. A kérdés csak az, hogy a zenetanulás gyakorlatát hogyan emeljük a puszta technikai készség fölé, hogyan hasznosítsuk magát a zenei anyagot az esztétikai, érzelmi nevelés szolgálatában.

Hadd éljek hasonlattal. A nyelvtanítás bizonyos technikai készség begyakoroltatása érdekében válogatja ki mondatait, olvasmányait. De ezek a mondatok, olvasmányok egyben jelentenek is valamit, bevezetnek a tanult nyelv gondolkozásmódjába, sőt, nyelvi-irodalmi kultúrájának sajátosságaiba is.

Ugyanígy áll a dolog a zenében. A nagy mesterek technikai gyakorlatai, mint amilyenek Bach invenciói, a Wohltemperiertes Klavier prelúdiuma és fúgái, Schumann kis zongoradarabjai – a kor, a mester zenéjének nem pusztán technikai reprodukálását gyakoroltatják be, hanem egyben foglalatai a zenéjére jellemző stiláris, ezáltal tartalmi jellemvonásoknak. A Wohltemperiertes Klavier nem pusztán duxok és comesek, subjectumok és contra-subjectumok gyűjteménye, hanem gazdag spektruma a kor és Bach jellemző műfajainak, a műfajokban tipikussá sűrűsödött érzelmi magatartásoknak, emberi viszonylatoknak.

Vagy idézzünk huszadik századi példát. Bartók kis zongoradarabjai, Hegedűduói vagy Mikrokozmosza a technikai elsajátítással együtt feltárják Bartók egész zeneszerzői világát, bevezetnek művészetének jellemző stiláris tulajdonságaiba, megismertetnek nagy művei tétel-típusainak, szerkezeti és tartalmi sajátosságainak műhely titkaival. Tanításuk közben aligha van eleinte más dolgunk, mint hogy a hasonló zenei típusok stiláris jegyeire, azok karakterisztikumaira felhívjuk a tanuló figyelmét, rávezessük, hogy maga is felfedezze a zenei tipológia összefüggéseit, ne pusztán technikai, hanem egyben zenei, stiláris tudatossággal tájékozódjék művészi élményeiben. Szerencsésen egészítheti ki a zenei felfedezéseket néhány, más művészetek alkotásaiból vett példa, amelyek egy-egy kor hasonló gondolatköreinek, érzéstípusainak rokon megnyilvánulásaira figyelmeztetnek.

Semmiképpen sem lehet továbbá az esztétikai tudatosítás csupán az egyik vagy a másik tantárgy feladata. A zenetörténeti tanulmányok történeti módon tudatosíthatják az ösztönösségből fokozatosan kiemelkedő élménykapcsolatokat, összefüggéseket, az összhangzattani és formatani tanulmányok pedig rendszerezésükhöz, stílusjegyek szerinti általánosításukhoz adhatnak segítséget. A fontos az, hogy a tantárgyak együttesen alakítsák ki a leendő muzsikus esztétikai kultúráját, és minden technikai elem stiláris, tartalmi és művészi funkciója, tehát esztétikai jelentése szerint kerüljön helyére kialakuló zenei világában.

Csak ilyen előzmények után lehet értelme a zenei tudatosítás betetőzéséül a rendszeres esztétikai oktatásnak.

dr. Ujfalussy József