Parlando 1964/11,. 17.-23. p.

A szolfézs és a hangszeres tanítás kapcsolatáról

A jelenlegi zeneoktatás reformunk egyik legfontosabb feladata a szolfézs és hangszeres oktatás összehangolásának megteremtése. Az értelmes hangszerjáték alapvető követelménye, hogy a növendék tisztában legyen a játszott művek formai és harmóniai szerkezetével, értse és átérezze az abban megnyilvánuló tartalmakat. Ez a követelmény csak a szolfézs és hangszeres tanítás koordinációjával érhető el.

Közös munkával kell kiépíteni a növendékek értelmi hallását. Alapelvül kell venni, hogy a gyermek lehetőleg semmit sem játszék, amit még nem hall, és nem ért. Rá kell szoktatni, hogy azokat a tanulmányokat és darabokat, amelyekkel foglalkozik, a tanár segítségével elemezze. Ily módon a szolfézs és hangszeres órákon az összhangzattan és formatan elemeiből folytatólagosan annyit kell megtanítani, amennyire a játszandó tanítási anyag megértéséhez mindenkor szükség van. A szolfézs a legtöbb segítséget azzal nyújthatja a hangszeres tanuláshoz, ha mindazokat a hangnemeket, harmóniákat, ritmusokat, zenei formákat, amelyek a soron kővetkező hangszeres művekben elő fognak fordulni, már előzetesen auditív úton megismerteti a növendékekkel. Az elméleti ismeretekben sohasem elvont módon, hanem mindig a halláson keresztül kell a növendékhez jutni, és állandóan alkalmazni kell az így elnyert tudást a hangszeres gyakorlatban. Ily módon a szolfézs és hangszeres órák azonos cél érdekében működhetnek együtt. Így érhető el az a cél, hogy az elmélettudás, hallásfejlesztés, és tartalmi átélés mindig szorosan együtt haladjon a technikai fejlődéssel, a hangszeres gyakorlattal.

A szolfézs és hangszeres tanítás egybehangolt munkájával érhető csak el, hogy a növendékek hangszeres műveiket ne gépies ismételgetéssel gyakorolják, hanem a gyakorlásnál a szellemi működés váljon elsődlegessé. Az a helyes gyakorlás, ha a növendék még mielőtt a darabot hangszerén lejátszaná, a kottát kézbe véve áténekli a szólamok dallamát, átgondolja a hangzati felépítést, és felismeri, hogyan szövődnek egymásba a motívumok, mondatok és szakaszok. Ily módon a további gyakorlásnál a fej fogja irányítani a kezet, a kéz gépies mozgása helyett a zenei elképzelés válik elsődleges tényezővé. Csak az ilyen tanulás teremtheti meg a valódi zenei tudást és fejlesztheti a képességet.

A zenetanulók számára a zenei nyelv is éppen olyan, mint bármely idegen nyelv. Ennek tanulása közben a zenei hangok, szavak és mondatok jelentésével behatóan meg kell ismerkedni. Egy ismeretlen hangszeres mű megértéséhez első feladat annak a felismerése, hogy mely hangok kapcsolódnak össze szerves összefüggésű zenei gondolatokká. Ha valaki csak hangokat olvas, mint ahogyan ez gyakran történik a hibás módszerek eredményeként, ez éppen olyan, mint ha valaki egy leírt szövegből csak a hangokat betűzné ki, de nem látná, hogyan alkotnak ezek a betűk értelmes szavakat és mondatokat. Különösen, ha olyan zenei szöveg kerül a növendék kezébe, amelyben a tagoló jelzések csak vázlatosan, vagy egyáltalán nincsenek meg, komoly hozzáértést, elméleti tudást, stílusismeretet feltételez a motivikai összefüggések felismerése. A szolfézs és hangszeres órák szerves együttműködésével érhető csak el, hogy a növendékek tudatosan felismerjék a ritmikai, dallami, harmóniai és formai összefüggéseket, és így önállóan is képesek legyenek a belső tartalmat érvényre juttató előadási módok megtalálására.

A növendékeknek mindig fel kell ismerni, hogy hol vannak a zenei szövegben az élő és holt hangközök. Ez azt jelenti, hogy a dallamban előforduló hangközugrás csak akkor bír intenzitással, belső feszültséggel, ha az egy motívum belső fejlődését alkotó elem. Ha viszont ugyanez a dallamugrás úgy helyezkedik el, hogy az egyik hangja befejezést, a másik hangja új motívumkezdést jelent, akkor az ugrás belső feszültsége megszűnik, és a hangköz nem élő, csak holt hangköznek tekintendő. Ez nem csupán elméleti kérdés, amelynek nincs szerepe a gyakorlati muzsikálásban. Aki nem ismeri fel, nem érzi meg a zenei szövegben az élő hangközök által szervesen összekapcsolt zenei gondolatokat, és nem ismeri fel, hogy hol jönnek létre a megnyugvással, feszültség feloldódással járó befejezettséget, tagoltságot előidéző holt hangközök, annak játéka, éneklése értelmetlen és érzéstelen marad.

Ezen a ponton kapcsolódik össze szervesen egymással a formatan és a zenei formálás tanítása. A zeneművek formai és harmóniai megértése nélkül nem jöhet létre helyes zenei előadás sem. Aki úgy énekel, vagy játszik el egy dallamot, hogy saját maga sem látja az összefüggéseket, hogyan tudhatja az a hallgatója számára világossá tenni. Csak ha az előadó saját maga már világosan látja a hangok belső összetartozását, akkor lehet csak képes rá, hogy az egyes hangok jelentőségének megfelelő dinamikai vagy agogikai hangsúlyozással, a belső tartalmat kidomborító erősítésekkel és halkításokkal, a hangok különböző mértékű összekapcsolásával, kisebb-nagyobb artikulációs szünetek alkalmazásával, ezt az összetartozás a hallgató számára is plasztikusan felismerhetővé tegye.

Ezért egyik legfontosabb feladat a formai és harmóniai elemzés tanítása a zeneiskolai tanításban. Márpedig jelenleg ez az alapvető fontosságú dolog teljesen háttérbe szorul mind a szolfézs, mind a hangszeres órákon. A szolfézsórák öncélú hallásfejlesztése nem ad semmiféle alapot a zenei nyelv valódi megértéséhez, a művek formai és harmóniai elemzéséhez. Ezzel kapcsolatban idéznem kell itt Hernádi Lajos véleményét is, amelyet a „Korszerű Czerny” című művében fejtett ki: „Kezdettől fogva helyesen tanított növendékek körülbelül tanulásuk 1.-4. évében kell, hogy zeneileg is azon a fokon tartsanak, amelyen az etűdök harmóniavázát alkotó egyszerű harmóniákat könnyen fel tudják fogni és meg tudják azokat jegyezni. Csakis az ilyen alkalmazott összhangzattan-tudás lehet termékeny a hangszeres tanulás szempontjából – az a fajta összhangzattan-tudás, amelyik nem szorítkozik számozott basszusok gépies kidolgozására, hanem a szabad zongora »Satz«-ból, annak figurációiból is magától értetődően kihallja és ki tudja elemezni a harmóniavázra redukált zenét, s mint ilyet, gyorsan és időállóan .jegyzi meg azt. Az ilyen váz és a fölényes formai áttekintés azután Ariadne fonalaként vezeti a játszót a figurációk között.”

A relatív szolmizációnak éppen abban van a legnagyobb jelentősége, hogy a szótagok az egyes hangok funkcióját is megjelölik, és így ez nagy segítséget jelent az összhangzati összefüggések tanításánál. Jelenleg azonban a szolfézsórákon a szolmizációs betűkkel nem a harmóniai összefüggéseket jelzik. A művek harmóniai elemzésére a szolmizáció csak akkor alkalmas, ha általánosan bevezetjük a hangzatok szolmiációs jelzését. Eszerint Dó jelenti a dó hangra épülő dúr hármashangzatot. A dó jelzés a dó hangra épülő moll hármashangzatra utal. Karika jelzés mutatja a szűkített, + jel a bővített hármas hangzatot. Ezt a jelrendszert Bárdos Lajos az akadémián használja, de az alsó és középfokú tanításban nem terjedt el. Pedig bevezetése nagy segítséget jelentene már alsó fokon is a harmóniai elemzéseknél.

A harmóniai elemzéssel egyenrangúan fontos a formai elemzés. Fontos, hogy a növendékek felismerjék, és jelölni tudják az egyes zenei gondolatok kezdetét és végződési helyeit. Itt felmerül az a fontos kérdés, megfelelő-e a legato ív a motívumokban összefoglalt hangok összetartozásának jelzésére. Erre a válasz csak az lehet, hogy nem felel meg, mert nemcsak legato kapcsolású hangok képezhetnek összefüggő zenei gondolatot. Ezért teljesen külön kell választanunk a helyes szemlélet érdekében a frazeálás és artikulálás kérdését. A motívum és mondathatárok megállapítása, a mondattani összefüggések jelzése és gyakorlati érvényre juttatása frazeálási, vagyis formatani kérdés. Az egyes hangok, hangcsoportok összekötése, vagy különböző mértékű szünetekkel való szétválasztása artikulációs probléma.

Az artikulációnak nagy jelentősége van a zenetanításban. Ezért most alaposabban meg kell vizsgálnunk az artikuláció kérdését. Már az élő beszédnek is rendkívül gazdag az artikulációs tagoltsága.

Figyeljük meg az alábbi szavak ki- ejtését:

Anna, réten, síppal, vitte.

Első esetben a két szótag legato-szerűen kapcsolódik az „nn” mássalhangzók összeolvadásán keresztül. A második szóban a „t” mássalhangzó alig észrevehető artikulációs szünetet képez, ez az elválasztásmód portátónak felel meg a zenében. A harmadik szó közepén a „pp” mássalhangzó torlódás feltűnő hangzásszünetet eredményez, amely megfelel a zene fél-staccato-jának. A negyedik szóban a „tt” mássalhangzó-kettőzés még nagyobb hangzásszünetet ad, így a zenei staccato-hoz hasonló hangkapcsolás keletkezik. Részletesen elemezhetnénk hasonló módszerrel bármelyik szavunkat, bármelyik szöveget. A beszédnyelvekben előfordul a ritmusok minden változata, és minden ritmusképlet az összes artikulációs árnyalatokban megtalálható. A szöveges éneklésnél elsősorban a magán- és mássalhangzók kapcsolási rendje szabja meg az artikulációt. Így rendkívül gazdag ritmusváltozatok jönnek létre a különböző szövegek éneklésénél.

Lényeges gyakorlati kérdés azonban az, hogy a szövegartikuláció nem azonosítható a hangszeres artikulációval. Akármilyen kifejezően, pontos szövegkiejtéssel tanulják is meg a növendékek a népdalokat énekelni, a szöveges artikulációnak megfelelő zenei elképzelésüket nem vihetik át a hangszerre. A szöveges előadás artikulációja, ritmusa, hangsúlyozása nem másolható le a hangszeren. Ha összehasonlítjuk a Bartók: „Gyermekeknek” című sorozat bármelyik darabjának artikulációs jeleit a szöveg kívánta tagolással, azt fogjuk látni, hogy ezek nem egyeznek egymással. Ha valaki megfigyeli egy dallam előadását énekes és zenekari előadásában, szintén tapasztalni fogja ezeket az eltéréseket. A népdalok hangszeres átirataiban a ritmusok belső tagolását a zenei logika törvényei irányítják. Hangszeres formálásban a hangok kapcsolását nemcsak tartalmi, hanem ritmikai, harmóniai és formaképzési szempontok is vezetik. Egyik fő elv, hogy azonos motívum azonos ritmikai formálású legyen szekvenciáiban és visszatéréseiben is. Ez a zenei elv nem egyeztethető össze azzal, hogy a motívumok és dallamsorok ismétlődéseire újabb és újabb szövegrészek esnek, és ezek természetszerűen újabb és újabb ritmikai és artikulációs árnyalatbeli változásokat hoznak létre. Ebből azt a következtetést kell levonnunk, hogy nem elég, ha a szolfézsórákon megtanulnak a növendékek szöveggel, stílusosan énekelni. Már a népdalok tanításánál is alapvető követelmény, hogy tudatosan meg tudják keresni a hangszeres artikulálási módokat. A szolfézs és hangszerkapcsolat alapvető kérdése, hogy már a szolfézsórákon kialakuljon a növendékek hangszerszerű ritmikai elképzelése. Ennek egyedüli útja csak az lehet, hogy megtanulják a hangszeres stílusú éneklést, azaz dúdolva, vagy vokálisokkal énekelve meg tudják szólaltatni a dallamokat a hangszeres előadásnak megfelelő pontos artikulációval. Az általános iskolai énekórákon nyilván a szöveges éneklés a fő feladat. Ezzel szemben a zeneiskolai szolfézsórákon a hangszeres elképzelés kialakítása a legfőbb cél.

A hangszeres darabokban akármelyik hangszer anyagát vesszük is alapul, minden változatát megtalálhatjuk a hangok szorosabb, vagy lazább kapcsolatának. A legato, tenuto, portato, staccato játék megszámlálhatatlan árnyalata szükséges a különböző stílusú és hangulatú zeneművek megszólaltatásához. Itt ne csak arra gondoljunk, hogy egy táncszerűbb, játékosabb hangulatú mű alapkarakterét adja a staccato-szerű tagolás, ezzel szemben egy líraibb, érzelmesebb, széles ívű espressivo dallam alapjellegét a legato- és portato-szerű tagolás adja meg. Az alapjellegen túl az egyes zenei gondolatok megformálásában kimeríthetetlen változatait találhatjuk a különböző tagolású csoportoknak.

A barokk művek tartalmaznak legkevesebb artikulációs jelzést. Bach, Händel és kortársai nem azért írtak kevés artikulációs jelet, mintha az artikulációs formálást nem tartották volna fontosnak. Ennek ellenkezője az igaz. A legnagyobb gazdagságát találhatjuk előadásukban, az élőnyelvet utánzó kifejező ritmikai tagolásoknak. Például Schweitzer a legnagyobb Bach-kutató állapítja meg, hogy Bach ritkán játszott egy négy nyolcados csoportot egyenletes legatoban, a legváltozatosabb artikulációval tagolta a ritmusképleteket. Kiírva csak azért nincsenek nála az artikulációs jelek, mert számított rá, hogy az előadónak anyanyelve a zene, és így magától is megtalálja a helyes előadási módokat. Általában ebben a korban még többet bíztak a zeneszerzők a játékos egyéni felfogására. Jelentkezik ez a dallamdíszítések nagyobb szabadságában, a számozott basszus alapján való rögtönzött kíséretszerkesztés és a kötetlen improvizált hangszerjáték széleskörű elterjedésében. A későbbi korokban már egyre pontosabban írják ki a zeneszerzők elképzeléseiket az előadásmódokról, így az artikulációs jeleket is egyre pontosabban megadják.

A zenei elképzelés egyik legfontosabb alapeleme az artikuláció pontos, tudatos elképzelése. A ritmus gyakorlását szolgáló általánosan elterjedt tá-ti-ti ritmusnevek egyáltalán nem alkalmasak az artikulációs jelleg érzékeltetésére. Akár legato, akár staccato-szerű eredetileg egy zenei téma, egyforma sematikus tenuto-szerű tagolást kap a ritmusnevekkel való olvasásnál, az állandóan ismétlődő t zárhang következményeként. Ez a sematizálás a valóság meghamisítása, amely a differenciált ritmusérzés kifejlesztésében több kárt jelent, mint hasznot. Sokkal jobb megoldás, ha a ritmusokat lá szótaggal olvastatjuk az artikulációs képleteknek megfelelő hangzásszünetek pontos megvalósításával.

A sematizálás azonban nemcsak a ritmusneves olvasásnál jelentkezik, de nagyobb baj az, hogy a szolmizációs éneklésnél is. Vizsgáljuk meg a szolmizációs szótagok hangzóösszetételét artikulációs szempontból. Mindegyik szótag mássalhangzóval kezdődik, amelyik meghatározza a szótagkötési lehetőséget az előző szótaghoz. A ré és a lá folyékony mássalhangzóval, a mi zöngés orrhanggal indul. Ezek lehetővé teszik a legato-szerű kapcsolást. A ti és a dó zárhanggal, a fá és a szó réshanggal kezdődik. Ezek automatikusan megszakítják a legato folyamatosságot, és nonlegatos tagolást adnak ott is, ahol erre zeneileg nincs is szükség. Így a szolmizációs szótagok véletlen rendje szabja meg az ösztönösen előálló artikulációt, nem pedig a tudatos zenei elképzelés. Ezért a szolmizációs szótagokat csak a legszükségesebb mértékben szabad éneklésre felhasználni, például egyes nehezebb ugrásokat tartalmazó dallamrészek begyakorlásánál. Zeneileg megfelelőnek azonban csak a vokálisokkal való éneklést tarthatjuk. A magánhangzók mássalhangzó nélküli összekapcsolása legatot ad (pl. áááá). A folyamatos mássalhangzók szintén biztosítják a megszakítás nélküli legato-hangzást (pl. lálá, mama, nana, rara). Ha a magánhangzók közé egy zár vagy réshangot iktatunk nonlegatos artikuláció jön létre (pl. dúdú, tátá, haha). A zár vagy réshangok megkettőzése viszont staccato-t eredményez .pl. pappa, tatta, hahha). Ugyanígy staccato-t ad, ha a magánhangzókat mássalhangzók közbeiktatása nélkül, a levegőáram megszakításával választjuk szét egymástól (pl. a-a-a). Ezek a megoldások minden elképzelhető kombinációban keverhetők egymással, az adott zenei részletek tartalmi jellegének megfelelően. Már egy négynyolcados csoportban is a legato-portato-staccato keverése 64 variánst eredményez. Ezek ismeretében az éneklést mindig a tudatos előzetes artikulációs elképzelés fogja irányítani. Ha a szolfézsórákon a tartalomnak, jellegnek, dallami, ritmikai, harmóniai összefüggéseknek megfelelő pontos artikulációval képzelik el és éneklik a növendékek a különböző stílusú dallamokat, akkor ez a legnagyobb segítséget jelenti a hangszeres gyakorlat számára. Ha viszont a szolfézsórákon jellegtelen, mechanikus, ösztönös, pontatlan, rossz artikulációval énekelnek a növendékek, ez rendkívül megnehezíti a művészi, értelmes, kifejező hangszeres előadásmódok kialakítását.

A szürke, jellegtelen és kifejezéstelen éneklésnek és hangszeres játéknak másik jellemző sajátossága a dinamika hiánya. Ezért a következőkben a dinamika tanításának kérdését kell vizsgálat alá venni. Ha megfigyeljük a kiváló szónokok, színészek előadását, beszédükben, szavalatukban a dinamikai formálás végtelen gazdagságát találhatjuk meg. A művészi éneklésben még ennél is nagyobb a szerepe a dinamikának. A nagy hangszeres művészek játékának énekszerűségét a kifejező artikulációs formálás mellett az értelmi és érzelmi hangsúlyok lüktetése, az erősítések és halkítások tartalomnak megfelelő hullámzása adja. A zenetudósok és pedagógusok már régóta kutatják a hangsúlyozás, dinamikai formálás törvényszerűségeit. Christiani, Liszt Ferenc tanítványa könyvet írt az értelmes zongorajátékról, és a zenei kifejezés alapelveiről. Ebben azt írja, hogy a zenében ugyanolyan fontosak a dinamikai hangsúlyok, mint a beszédben a szó-hangsúlyok. Ezek teszik élettelivé a zenei előadást. Lendülő, hullámzó lüktetést adnak a zenének, amely nélkül merev és mechanikus a zenei előadás. Könyvében részletesen kifejti a különféle hangsúlyozás-módokat. Mint a zeneelmélet-írok nagy része, úgy Ő is a hangsúlyozás alaptörvényének tartja a súlyos és súlytalan hangok lüktetését. Eszerint egy négynegyedes ütemben az első negyed kapja a fősúlyt, a harmadik a melléksúlyt, a második és negyedik negyed hangsúlytalan. Ugyanez vonatkozik négy nyolcad, vagy négy tizenhatod hangsúlyozására is. Ezzel szemben Riemann és követői elvetik ezt a hangsúlyozási elvet, és ehelyett a fokozatos erősítések és halkítások hullámait tartják fontosnak. Hugó Riemann a ritmusok nagy részét felütéses jellegűnek tekinti, ezért az ütemsúlyok felé haladó fokozatos erősítések fontosságát emeli ki. Gerner a dinamikai jelzéseket a motívumok belső dinamikájának szemléltetésére használja fel. A motívumok kezdetétől a dinamikai tető- pontjáig crescendo, innen a motívum végéig decrescendo jelet ír. Ezt a jelzésmódot Bartók Béla is gyakran használja pedagógiai célzatú kiadványaiban. A későbbi írások támadják a hagyományos hangsúlyelméletet. Megállapítják, hogy ezek a szabályok csak bizonyos fajta tánc és indulózenére érvényesek, de nem lehet őket minden stílusú zenére általánosítani. Azt is megállapítják, hogy a csoporthangsúlyok többnyire csak az érzetben vannak meg, és tényleges dinamikai súllyal csak esetenként jelentkeznek.

Vizsgáljuk meg ezek után, melyek a dinamika valóságos törvényei, hogyan tanítsuk a dinamikai formálást a zeneiskolai szolfézs és hangszeres órákon, melyik a helyesebb zenei előadás: a ritmuscsoportok hangsúlyozása, vagy a fokozatos erősítések és halkítások alkalmazása. Mielőtt ezekre a kérdésekre válaszolnánk, nézzük végig négy hang különféle dinamikai lehetőségeit:

A felírt képletek közül az első az, amelyet az elméletkönyvek nagy része szabályos hangsúlyozásnak tart, itt a súlyos és súlytalan hangok váltakoznak egymással. A 2., 3., 4. képletben csak a csoport fősúlya érvényesül, mert a melléksúlyt magába olvasztja a fokozatos erősítés, illetve halkítás. Az 5. képletben a hangsúlyozás rendje megfordul, a súlytalan 2. és 4. nyolcadok válnak hangsúlyosakká, így előáll a negatív hangsúly esete. A 6., 7. és 8. képletben a dinamikai súly szintén eltolódik a ritmuscsoport belsejébe. A 9. képlet azt az esetet tünteti fel, amikor a négy hang egyforma hangerejű. Ha megfigyeléseket végzünk a nagy művészek éneklését, hangszeres előadását tartalmazó magnetofonszalagokon, hanglemezeken, és az egyes ritmuscsoportokon belül pontosan lejegyezzük a hangok dinamikai szintjét elektromos műszer segítségével (erre egy magnetofon varázsszeme is alkalmas), akkor arra a végeredményre jutunk, hogy a fentiekben felsorolt mindegyik dinamikai képlet létjogosult, mindegyik előfordul az élő zenei gyakorlatban. Ez kétségtelen cáfolatát adja a régebbi egyoldalú hangsúly és dinamikai elméleteknek.

Eddigiekben még csak az egyes ritmuscsoportok dinamikájáról beszéltünk. Ezek azonban beletartoznak egy bizonyos abszolút hangerő környezetbe. Ugyanaz a dinamikai képlet előfordulhat halk, vagy erősebb alapszinten is. Ebből következik, hogy az egyes csoportok hangerő tetőpontjai nem léphetik túl a megadott alapszintet. A nagyobb crescendók úgy jönnek létre, hogy az egyes ritmuscsoportok dinamikai hullámai egyre magasabbra csapnak. A hosszabb részeket, mondatokat, periódusokat átfogó crescendót és decrescendókat tehát nem egyenes, hanem hullámvonalaknak kell elképzelni.

A barokk zenében még nagyon takarékosan bántak a dinamikai jelzésekkel. Ez azonban nem jelenti, hogy nem fordítottak gondot az előadásban a dinamikai formálásra. Ekkor még a zeneszerzők számítottak arra, hogy az előadók jelzések nélkül is megtalálják a tartalomnak megfelelő formálási módokat. Súlyos hiba tehát, ha a barokk művek mai előadásánál nem alkalmazzuk a dinamikai színezés gazdag skáláját. A későbbi korok zeneszerzői egyre pontosabban megadják elképzeléseiket a dinamikai formálásra vonatkozóan, de ezek még mindig csak utalások, mert a teljes részletességű dinamikai rajz megállapítása végső fokon az előadókra van bízva. Mindezekből levonhatjuk azt a tanulságot, hogy az értelmes és kifejező éneklésnek és hangszeres játéknak nélkülözhetetlen eszköze a dinamikai formálás. Ezt azonban nem köthetjük semmiféle hangsúlyozási, vagy dinamikai sablonhoz. A formai, ritmikai, dallami, harmóniai összefüggések, a zenemű mondanivalója, tartalma, karaktere mutatják meg azt, hogy mikor melyik dinamikai képlet szerint formáljunk. Nyilvánvaló az, hogy egy táncos karakterű, vagy indulószerű témában jobban érvényesítenünk kell az egyes csoporthangsúlyokat, viszont egy szélesebb, lassúbb legato dallam előadása a crescendók nagyobb lélegzetű kibomlását, a folyamatosabb erősítések és halkítások alkalmazását kívánja meg. A szolfézsórák azzal is nagy segítséget nyújthatnak az értelmes és kifejező hangszerjáték kialakulásához, ha megtanítják a növendékeknek a tudatos, tervszerű, érzékeny dinamikai formálást.

Szólni kell még itt az agogika fontos szerepéről is. Általános hiba, hogy a zeneiskolákban a szolfézs és hangszeres órákon a parlando és rubato jellegű népdalokat, és a romantikus stílusú műzenei dallamokat is a kottaképhez való száz százalékos ragaszkodással, metronómszerű gépiességgel adják elő. Már pedig ezekben az érzelmi tartalom megkívánja az agogikai hangsúlyozást, azaz a jelentősebb hangok megnyújtását, a tempó gyorsításait és lassításait. A parlando és rubato dallamokban fokozottan kell érvényesíteni a hosszú és rövid szótagok eloszlásából eredő nyújtott és éles ritmusokat is. Itt azonban a hosszú és rövid szótagok hosszúsági aránya rendszerint nem azonos az általánosan tanított 3+1, illetve 1+3 arannyal, az agogikai hangsúlyozás következtében 2+1, 4+1, 5+1 stb. arányok is jöhetnek létre, az érzelmi hullámzásoknak megfelelően.

Általánosan elterjedt vélemény, hogy a barokk zeneművek előadásánál nincs helye semmiféle agogikai hullámzásnak. Ezzel szemben a korabeli írások áttanulmányozásából az derül ki, hogy a kedélyhullámzásnak megfelelően ekkor is alkalmaztak lassításokat és gyorsításokat és nem gépies lüktetéssel adták elő a zeneműveket. Annyi azonban tény, hogy az agogika ekkor még mérsékletes, és csak a romantikusoknál válik szélsőségesebbé. Általában a táncszerű tételek kevesebb agogikai hullámzást kívánnak, mint a szélesebb ívű, érzelmesebb tartalmú dallamok. Kisebb-nagyobb mértékben minden zenei stílus megkívánja az érzékeny agogikai formálást. Ezért nem engedhető meg a zeneiskolai éneklésben és hangszeres játékban sem az állandó egyformaságú, agogika nélküli gépies előadás. Figyelembe kell venni minden esetben a művek stílusát, mondanivalóját, érzelmi tartalmát, és ennek megfelelően kell alkalmazni az agogikai formálást is. Mindezeket a szempontokat összegezve foglaljuk össze a szolfézsórákon kialakult gépies, zeneietlen, öncélú éneklésmód fő jellemzőit:

1. Minden hang egyforma kapcsolású.

2. Minden hang egyforma hangerősségű.

3. Minden hang metronómszerű pontossággal követi a vázlatos kottalejegyzést. Ez mind a három ellentétben álló az élő muzsikával.

Mindezt az unalmas és lélekölő egyhangúságot fel kell oldanunk a ritmusok, hangzásszünetek, hangsúlyok, dinamikai és agogikai hullámzások tartalomnak megfelelő, tudatosan megtervezett változatos játékával.

Ezen célok eléréséhez az új szolfézstankönyveknek azzal kell hozzájárulni, hogy minden dallamhoz közölnek szöveget, vagy ha ez nincs, akkor hangszeres elgondolású artikulációs, dinamikai és agogikai jeleket.

Ami pedig az új hangszeres kiadványokat, hangszeriskolákat illeti, az ezekben szereplő darabokat is részletes előadási jelzésekkel kell ellátni, mert az értelmes, stílusos hangszerjáték a tartalomnak megfelelő, érzékeny artikulációs, dinamikai és agogikai formálás nélkül nem érhető el.

Foglaljuk össze ezek után, hogy mivel segítheti a szolfézstanítás az értelmes, kifejező hangszeres játék elérését. Az eddigiekből nyilvánvaló, hogy a szolfézstanításnak nemcsak az a feladata, hogy még a hangszeres előfordulás előtt ismertesse, tudatosítsa, begyakoroltassa az egyes zenei elemeket. A feladat ennél sokkal szélesebb körű. A szolfézsórákon kell kialakítani a növendékek zenei elképzelését, ott kell megadni az alapot ahhoz, hogy a növendékek előre hallják a hangszeren lejátszandó dallamokat, szólamokat, hangzatsorokat. A szolfézsórák csak akkor tudnak segítséget nyújtani a művészi hangszerjátékhoz, ha a növendékeknél megteremtik a zeneművek hallási, értelmi és érzelmi elképzelését. Ideális eset az lenne, ha a növendékek úgy kezdhetnének hozzá hangszeres darabjaik gyakorlásához, hogy már értenék annak harmóniai és formai felépítését, átéreznék annak tartalmát, mondanivalóját, és képzeletükben már világosan élne a szólamok dinamikája, agogikája és artikulációja. Elképzelhető, hogy ez mennyire meggyorsítaná a hangszeres darabok megtanulását, mennyivel könnyebbé és élvezetesebbé válna a hangszeres gyakorlás, és mennyivel tökéletesebb és maradandóbb lenne a végeredmény.

Mindezek a célkitűzések azonban csak a szolfézs és hangszer es oktatás koordinációjával, minél teljesebb összekapcsolásával érhetők csak el. Csak így lehet eljuttatni a növendékeket a szószerinti értelemben vett zeneértéshez. Csak így válhat mindennapi szükségletükké a zene nyelvén való gondolkodás. Így érhető el, hogy a zeneiskolai tanulmányok befejezése után is egyre többet keressék az alkalmat arra, hogy éneklés, hangszeres játék és zenehallgatáson keresztül egyre mélyebbre hatoljanak be a zene világába.

Kulcsár Zoltán