Gönczy László

 

Zeneelmélet a művészetoktatásban –

művészetoktatás a normák nélküli társadalomban*

 

 

K

ollégákkal folytatott eszmecserék legalább fél évtizede szinte egybehangzóan, tényként utalnak a hallgatók előzetes tudásának, készségszintjének, elsajátítási motivációjának szignifikáns hanyatlására. Ez az egybecsengés több mint elégséges indok egy ezzel foglakozó tanácskozás megszervezésére. Választ keresve a korreferátumok tematikájához segédletként megadott kérdésekre, megfontolásra ajánlom meggyőződésemet, miszerint a zeneelmélet különféle problémái mögött szélesebb érvényű szakmai, felsőoktatási, művészeti, értékrendi és társadalmi problémák húzódnak. E problémák rosszul definiáltak, egymástól nehezen választhatók el, mégis foglalkoznunk kell velük, mivel mélyen benyúlnak az órák, kurzusok színterébe, tükröződnek oktatói dilemmák, hallgatói reakciók és attitűdök széles körében. Ha csak a szűken vett szakmai kérdésekkel foglalkoznánk, hasonló hibába esnénk, mint ami a Kodály-koncepció gyakorlati alkalmazását érintő egykori viták jellemzője volt,[1] nevezetesen, hogy az iskolát tanárok és diákok zárt laboratóriumaként tételezve nem kezelték valós súlyukon a társadalmi körülményeket, amelyek egyre magasodó gátját képezték a kodályi elvek érvényesülésnek. Mondandóm mögött tehát az a felismerése áll, hogy problémáinkat kétféle megközelítésben szükséges vizsgálni:

 

1.        ami nem az oktatón múlik: a társadalmi és szakmai környezet jellemzői;

2.        ami az oktatón múlik: zeneszemlélet és alapelvek a kurzusmunkában.

 

Először tehát vessünk pillantást munkánk tágabb szakmai és társadalmi környezetére, illetve annak elmúlt évtizedekben lezajlott változásaira. A középpontba mindenképp az értékrend problémái kívánkoznak, e problémák hatása a mi témánktól távolodva vagy ahhoz közelítve egyaránt meghatározó marad. Az alapvetően megváltozott információ-áramlási feltételek közepette kibontakozott pluralizmus, a fogyasztói társadalom szerveződése és működése radikálisan kikezdte, illetve átalakította az érték fogalmát. A neoliberális retorika egyik alapfogalma az értéksemlegesség. Utóbbi valójában az értékválasztások hiánya, amiből viszont egyenesen következik a kultúra létfeltételeinek megrendülése. Ahol minden egyformán értéknek számít, ott valójában semmi sem érték, túl azon a piacinak nevezett értéken, amely egy hipermarket-szerűen felépülő információs térben – elvben bárki számára elérhetően – kínálja magát.[2] Vegyük észre, hogy az utóbbi évtized során mennyire elharapózott a kulturális termék kifejezés használata. Ebben a közegben bármely felsőoktatási képzési program is termék, amelyet az intézmény megpróbál eladni a vevőknek, a mindent uralma alá vonó piac itt nem részletezendő szereplőinek, a megrendelőként esetlegesen fellépő államtól a potenciális hallgatókig. Mi magunk is a termék részei vagyunk naprakész vagy ásatag tudásunkkal, lelkiismeretességünkkel vagy hanyagságunkkal, meggyőző vagy bizonytalan fellépésünkkel, kommunikációs képességeinkkel, publicitásunkkal, szerényebb vagy jelentősebb szakmai reputációnkkal.

          Pedig a kultúra lényegénél fogva ellentétes a piaci (vagy fogalmazzunk így: materiális) értékek kultuszával. A kultúra magába foglalja valamely közösség generációk végtelen során át formálódott meggyőződéseit, közösként elfogadott preferenciáit, szokásrendjét, attitűdjeinek összességét. A kultúra az egyéni viselkedéstől a legmagasabb rendű művészi tettekig számtalan színtéren és módon manifesztálódik a közösség életében, kijelölve a kívánatos és tolerálhatatlan emberi megnyilvánulások határait, territóriumait. Évezredes tapasztalatokon nyugvó előzetes tudásunk és a modern társadalomtudományi kutatások[3] egybecsengő, meglehetősen pontos képet adnak arról, ahogy az egyén felnövekvőben megtanul adott kultúra részesévé, egyben formálójává is válni. Hosszú tanulási folyamat ez, amely az egyéntől bizonyos önkorlátozást, fegyelmet követel. Cserébe a világ, az élet magasabb szintű megértésével, intenzívebb megélésével ajándékoz meg, bizonyos spirituális régiókba való bebocsáttatást kínál. A pluralista, fogyasztótársadalmi felfogás erről a hosszú tanulási folyamatról nem vesz tudomást, illetve jól felfogott gazdasági érdekből nem támogatja azt. A túlfogyasztásra és hedonizmusra épülő neoliberális gazdasági rend elemi feltétele, hogy a társadalom meghatározó részét egyéniségüket divat-trendekhez igazodó felszíni attribútumokban kereső, külső kontrollos egyedek alkossák, ne pedig autonóm, autotelikus személyiségek.

          A felsőoktatás piacosításának hatásairól, az elitképzés működési feltételeinek szűküléséről a humán- vagy éppen természettudományokat művelő kollégáink sem nyilatkoznak hízelgően. Mi azonban, művészeti képzésben tevékenykedők, különösen nehéz helyzetbe kerültünk. Miért? Gondoljuk át, milyen domináns média-üzenetek veszik körül a felnövekvő nemzedékeket! A technokraták jövőképe világos: egy életpálya során háromszor-négyszer kell szakmát, foglalkozást váltani, aki erre nem lesz képes, az a perifériára szorul, tengődni fog. Az üzenet a változó körülményekhez való szakadatlan alkalmazkodás, a villámgyorsan materiális haszonra fordítható tudás, illetve az ezt támogató kognitív képességek fontosságát emeli ki. Arról nem esik szó, hogy mindez a szakmai, földrajzi és kulturális kötődések elsorvadásával jár, arról meg végképp nem, hogy milyen jövőre számíthatnak azok a szakmák, melyekben a csúcsteljesítmények gyakran több évtizedes kitartó tanulási, önfejlesztési folyamatokhoz kötöttek. Vajon a technokrata fogalomrendszerben értelmezhető-e egyáltalán a hivatás szó? Itt és most szükségtelen amellett érvelnem, hogy a zene művelése generációk során át felgyülemlett tapasztalatok, olykor aszkétikus energia-koncentráció és élethosszig tartó elkötelezettség függvénye. Ebben rokonság mutatkozik a kultúrába való bevonódás már érintett folyamataival, bár nyilvánvaló, hogy a professzionális zenélés esetében sokkal inkább tudatos, elkötelezett és irányított folyamatokkal számolhatunk.

          Tehát: hogyan illeszkednek a muzsikus-pálya követelményei a fogyasztótársadalmi értékrendbe, azaz hogyan viszonyulnak egymáshoz a hallgatóinkat általunk és a külvilág által érő hatások? Diszharmóniát, már-már antagonisztikus viszonyt tapasztalunk a két szemlélet között. De mielőtt ezt belátva végletes következtetésekre jutnánk, keressünk érveket, munkánk értelmét megerősítendő. Ilyen érv lehet már maga a puszta tény is, hogy ma is évről évre akadnak tizenévesek, akik a zenei pálya kockázatai ellenére vállalják a más szakmákénál jóval nagyobb idő- és energia-befektetést diákéveikben. Ilyen megerősítő érvhez juttat a felismerés, hogy a korszerűnek mondott fogyasztótársadalmi, piaci – az egyéneket, közösségeket, gazdasági rendszereket egyképpen jól érvényesülőkre és lemaradókra felosztó – szemlélet valójában az ennek alapján élők lelki egészségében is súlyos károsodásokat generál. A károsodások okaival és folyamataival többek között a pozitív pszichológia[4] is behatóan foglalkozik. A pluralizmus, illetve multikulturalitás lelkes híveit talán elkedvetlenítené, ha – komolyan vehető definíciók hiányában – megpróbálnák egyszer lelkiismeretesen feltérképezni mindazokat a társadalmi/kommunikációs tartalmakat, amelyek fedőfogalmaiként ezek a kifejezések használatosak. A sokszínűség, tolerancia és kölcsönös érdeklődés feltételezett helyein nagyrészt kicsinyes partikularitást, cinikus relativizmust találnának, a kultúrák kölcsönös megértése pedig nem egyéb néhány kivételes szellemi teljesítmény téves általánosításánál; társadalmi léptékben puszta illúzió, vagy a jellegzetes fogyasztói attitűdhöz igazított fogalom-torzítás.[5] Ha olyan jól definiált fogalmat keresünk, amely a modern tömegtársadalom működéséről, egyén és közösség, egyén és eszmék viszonyáról szerezhető észleleteink széles spektrumában magyarázó erővel bír, az anómia[6] kínálkozik legmegfelelőbbként: az egyén ellentmondó, elérhetetlen vagy jelentéktelen célokat lát maga előtt, emiatt az általános irányvesztés állapotába jut, üresség, apátia, vagy akár a hiábavalóság érzése keríti hatalmába.

          Nekünk egyrészt fokozottan számolnunk kell a cselekvési célok ellentmondásosságával, és azzal a zavarodottsággal, szorongással, irányvesztéssel, amely az értékrendi konfliktus és egzisztenciális bizonytalanság egyenes következményeként eluralkodhat diákjainkon. Ugyanakkor éppen a választott hivatásukhoz kötődő pozitív tartalmak nagyon erős védőfaktort is jelenthetnek számukra a társadalmi léptékű anómia romboló hatása ellen. A technokrata/fogyasztói és a művészeti/spirituális értékrendek antagonisztikus viszonyát megtapasztalva, majd tudatosítva el kellene jutniuk az előbbiek végérvényes meghaladásáig ahhoz, hogy tiszta szívvel, kételyek nélkül rászánhassák magukat az utóbbi szolgálatára.

          Ez az emberi minőséget érintő döntő változás mindenkinek akkor sem sikerülhetne, ha ehhez tanáraik folyamatosan biztosítanák a szükséges segítséget – de tudhatjuk, ez sincs mindig így. Hallgatóink eseti döntései a felsőoktatásban töltött idejük felhasználásáról előre jelzik, kirajzolják hosszú távú fejlődésük vagy megrekedésük alternatíváját. Ezek a döntések némi leegyszerűsítéssel kétféle stratégia alapján születnek: az egyik a képességek kibontakoztatását, a szakmai fejlődést állítja a középpontba – a másik az egzisztencia, a pénzben is mérhető karrier építgetését. Semmi nem könnyebb manapság, mint a szülői ház anyagi nehézségeire, a létbizonytalanságra hivatkozva ignorálni az első, az igazán messzire vivő stratégia követelményeit. És mivel nem turkálunk hallgatóink zsebeiben, nincs jogunk tagadni annak elvi lehetőségét, hogy némelyeknek valóban nincs más választásuk, mint aprópénzre váltani valójában még meg sem szilárdult tudásukat, minimalizálni energia-befektetésüket és jelenlétüket, tehát korszerűen, hatékonyan kezelni az itt rájuk váró feladatokat. Hallgatóink kisebb része eleve rezisztens a fogyasztói kultúra diktátumaival szemben, családjuk, neveltetésük már felvértezte őket az ahhoz szükséges bátorsággal, hogy szembeszegüljenek a trenddel. Sokkal többen vannak azonban, akik hezitálnak, vívódnak a kétféle stratégia között, esetleg tudják is, hogy mi lenne a helyes döntés, de nincs kellő erejük meghozni azt, a gyakorlatban végigvinni következményeit. És valószínűleg meghatározható lenne azoknak a köre is, akiknél esély sincs a felemelkedésre, a tömegigényekkel való szembehelyezkedésre – egy másik gondolatmenetet igényelne a kérdés, hogy van-e keresnivalójuk nekik is a művészeti pályán.

          A művészeti felsőoktatás feladatai között a legfontosabbak egyike a jó stratégiai döntések elősegítése, és az ehhez okvetlenül szükséges értékrend intézményi, ha úgy tetszik, testületi képviselete. Itt azonban egy újabb problémába ütközünk. Már hallom, ahogy lehurrognak a pluralizmus hívei: intézményi értékrend? Hát még mit nem! Dolinszky Miklós fogalmazta meg[7] John Cage nézeteit elemezve: „annak a baloldali hagyománynak vonzáskörébe került, amely a rend megnyilvánulásait a hatalom megnyilvánulásainak tekinti”. Ebben az értelemben valamely intézményi-szakmai hagyomány számonkérése eleve az egyéni szabadság fenyegetéseként interpretálódik a közbeszéd meghatározó szegmenseiben. És ahogy a posztmodern tömegtársadalmakban reflex-szerű a problémák demagóg gondolatpályákra terelése, a mi szakmai köreinkben is csábító azzal érvelni, hogy egy ilyesféle testületi szellem a felsőoktatásban
ízlésbeli és metodikai kérdések diktatórikus egységesítésével lenne azonos. A csúsztatás lényege itt az, hogy a moralitás, minőség, eltökéltség és pedagógiai attitűd szintjét érintő nélkülözhetetlen igényeket egy olyan alacsonyabb szintre transzponálja, ahol azok már valóban vitathatóak. Így lehet diszkreditálni az olyasféle felvetéseket, amelyek bizonyos liberálisan kezelt, az intézményi-szakmai értékrend hathatós képviseletével valóban összeegyeztethetetlen jelenségeket érintenek az oktatók fizikai és lelki készenlétével, odaadásával, munkafegyelmével, következetességével kapcsolatban. Pedig ezek azok az elsődleges jellemzők, amelyek bármely képzőhelyen magatartásmintákat szolgáltatnak, leképeződnek a hallgatói munkavégzés vállalt normáiban, és életre szólóan eldönthetik egy-egy muzsikus-pálya célrendszerét. Ahhoz, hogy legalább esély maradjon a zenész-hivatás alapvető értékeinek hiteles képviseletére, hathatós művelésére, a jelenleginél lényegesen tisztább, átgondoltabb, átláthatóbb, következetesebb működésre, egyszóval koherenciára lenne szükség.

 

          Ha az eddigi gondolatmenetből ránk háruló terheket tisztázzuk magunkban, akkor – és csak akkor – van értelme leszűkítenünk vizsgálódásunkat a zeneelméleti kurzusok belső problémáira. A következőkben néhány olyan tézist fogalmazok meg, amelyek e problémák okait, kezelésük, megoldásuk lehetőségeit érintően saját véleményemet tükrözik.

 

1. A zeneelmélet tanításának mindenkor a zenei praxist kell szolgálnia.

 

Ha vizsgálat tárgyává teszünk – márpedig pályánk során folyamatosan ezt kell tennünk – valamely kurzus-sorozatot, valamely adott oktató elvárásait, valamely felvételi vagy éppen kimeneti követelményrendszert, a legfőbb szempont mindig az kellene, hogy legyen: az elvárások mennyiben segítik elő hallgatóink jobb zenészekké válását! A fő kérdés nem az, hogy a zeneelméletet, mint valamiféle zártnak gondolt diszciplínát milyen mértékben képesek elsajátítani a hallgatók, hanem, hogy amit elsajátítanak – lett légyen több vagy kevesebb –, beépül-e zenei világképükbe, segíti-e őket konkrét előadói vagy zenetanári döntéseikben, végső soron kimozdítja-e őket egy szűklátókörű, technicista zenei szakmunkás-létből, vagy sem. 

 

2. A zeneelmélet azzal segítheti a hallgatók jobb zenésszé válását, ha zene-érzékelésük paramétereit, memóriájukat, analitikus felkészültségüket, rugalmas gondolkodási hajlandóságukat erősíti.

 

Az említett szakmunkás-lét meghaladásának elemi feltételei:

1.        Fejlett hallás, amely kiterjed a zene számos paraméterére, úgy mint hangmagasságok – dallami, harmóniai struktúrák –, ritmika és metrika – beleértve a súlyrend és artikuláció jellemzőit is –, hangszín- és regiszter-komponensek, stb.

2.        A hallást támogató memória, amely lehetővé teszi az azonosság, hasonlóság, különbség-kategóriák felismerését, valamiféle személyes példatár, asszociációs rendszer létrejöttét.

3.        A zene reprezentációs szintjei közötti kapcsolatok szilárdsága (azaz az írás, olvasás és a hangzó anyag közötti áttételek kiépültsége, biztonsága).

4.        A tömbösítés rutinja, amely (főként a kottaolvasás során, de olykor auditív impulzusok kezelésekor is) lehetővé teszi nagymennyiségű információ befogadását, kezelését.

5.        Az analitikus képességek fejlettsége, vagyis az a rutin, amely révén izolálni tudjuk egy komplex probléma elemeit, illetve az izolált elemeket képesek vagyunk egymásra vonatkoztatni és szintézisükben látni.

6.        Az előzőekben részletezett feltételek meglétéből fakadó azon képesség, amely révén egy teljesen ismeretlen zenei jelenséggel való találkozáskor is találunk eszközöket az analitikus feldolgozásra, ekképpen az újdonságot integrálni tudjuk meglévő zenei világképünkbe.

 

Nyilvánvaló, hogy a zenelmélet-tanítás akkor válhat hasznossá, ha metodikáját, programját, feladatait ennek a képességrendszernek az előterében határozza meg.      

 

3. Az eszközöket, módszereket és követelményeket akkor állíthatjuk e célok szolgálatába, ha a részterületeket, részképességeket, részfeladatokat képesek vagyunk a holisztikusan felfogott művészi zene egészére vonatkoztatni.

 

A tradicionálisnak vélt gyakorlatban a zenét részterületekre bontjuk azzal a megokolással, hogy így a komplexitásból adódó, kevéssé járatosak számára nehezen kezelhető, összetett problémák részletenként haladva könnyebben megoldhatók. Ha majd aztán az ekképpen létrehozott redukcionista probléma-rendszerben jól eligazodik a jelölt, szóba kerülhet a magasabb szintű problémákkal való találkozás. A baj csak az, hogy az esetek többségében a visszavezetés a valódi zene világába már elmarad, mivel leragadunk a redukált, de egyben elvont problémák megoldásánál. Hadd emlékeztessek Dobszay László találó kifejezésére[8] – kés-villa gyakorlatok – amivel ő a jelenkori zenepedagógia azon alapvető tévedésére reflektált, hogy a problémákat nem előfordulási helyükön, hanem egy művi környezetben kívánja megoldani. Csakhogy a kontextusukat vesztett jelenségekhez kapcsolódó trénig rombolja a növendékek esélyeit a kontextus iránti fogékonyságra, az így szerzett tudás nehezen, vagy alig transzferálható. Ráadásul a gyakorlatból nehezen levezethető helyzetek csökkentik a hallgatók belátási hajlandóságát aziránt, hogy amit kínálunk nekik, az tényleg javukat szolgálja. Végül a hasznosnak szánt stúdium állóháborúvá merevedik, egyik oldalon az immár stopperral felfegyverkezett oktatóval, a másikon az ezer más követelmény között ezt is kipipálni, megúszni vágyó, tökéletesen motiválatlan hallgatókkal. Tudom, hogy szakmánk jobbjai rég túlléptek már ezen az állapoton, vagy inkább soha, egyetlen órán sem azonosultak e szemlélettel, remélhetőleg sokan ismerik ama kiváló kollégák által publikált tananyagokat, amelyek épp e probléma megoldási lehetőségét kínálják. De azt is tudom, hogy ma is vannak, akik a kés-villa gyakorlatok erőltetését tartják a „bevált, sokszor bizonyított” helyes útnak.  

 

4. A zene egészére vonatkoztató zeneelméleti szemlélet csak akkor érvényesülhet meggyőzően, ha képes befogadni és kezelni a kevéssé formulázható zenei jelenségeket, megnyilvánulásokat is.

 

Nem kérdés, hogy korrekt fogalomrendszer kialakítása, egyfajta fogalmi háló felépítése az analitikus készségek fejlesztésének kulcskérdése. De kellően rugalmas fogalmi hálóra van szükség ahhoz, hogy az bármilyen zenei jelenségre alkalmazható legyen. Ha eleve redukcionista igénnyel vágunk neki a fejlesztésnek, azzal a praxishoz fűződő hiteles kapcsolatot veszélyeztetjük. Külön megfontolás tárgya lehet, hogy ez az elv miként érvényesíthető a képzés különböző szintjein, tehát, hogy esetleg a kezdő zenetanulóknál még elfogadható lenne a szándékos redukcionizmus, majd aztán a képzés valamely magasabb fokán jöhet a nagy hátraarc, feltárható, hogy ami eddig így volt, az mégsincs egészen így…

          Ehhez azért megint egy Dobszay-hivatkozás kívánkozik,[9] mégpedig egy a középkori magyar iskola elemzéséből leszűrt megállapítása. Eszerint a pedagógia eredményessége nagyrészt abból fakadhatott, hogy eleink a gyerekeket az első pillanattól a liturgikus zene teljességével, mondhatni, felnőtt világával szembesítették, amiből persze ki-ki szellemi fejlődési fázisának megfelelően kevesebbet vagy többet volt képes befogadni. De a cél, a megteendő út képe kezdettől világos volt. Ami pedig a felsőoktatást illeti: ugyan mire várhatunk még, hogy szembesítsük hallgatóinkat a zene világának teljességével, bonyolultságával? Az a fogalomrendszer, amely csak a zenei valóság nagy részének ignorálásával tartható használatban, valószínűleg nem jó.     

 

5. A rugalmas zenei gondolkodás követelménye ellentétben áll a doktriner, a praxist szabályos és kivételes esetekre felosztó szemlélettel.

 

Ugyanezen problémára most más oldalról reflektálok. Ha zenei világképünkben kemény szabályok köré szerveződik a zene feltárása, akkor az egyes zeneszerzői tettek aszerint minősíttetnek, hogy adott zenemű, részlet megfeleltethető-e egyáltalán, s ha igen, milyen mértékben az általunk felállított vagy készen kapott szabályrendszernek. Zenei örökségünk azonban sokkal hajlékonyabb, kreatívabb rendszert képez, semhogy ilyen megközelítéssel jól feltérképezhető lenne. Mai ismereteink szerint a zenén kívül is jobbnak látszik szabályszerűségeket, statisztikai valószínűségeket tételezni, az események bizonyos eloszlási rendjét, gyakran ismétlődő, ritkább, vagy teljesen egyedi mozzanatokat regisztrálni. A zenével kapcsolatban még nagyobb körültekintésre van szükség: egy kialakult, adott korra jellemző gondolkodásmód, ízlés, formula-készlet, elvárás-rendszer – nevezzük zenei köznyelvnek – nagyrészt megfelel a zeneszerzői gondolkodás alapjaként. De ki tiltaná meg Haydnnak vagy Mozartnak, hogy bizonyos mértékben átlépje ennek a nyelvi közegnek a határait (nem is beszélve az originalitást elsődleges értékként kezelő későbbi korok szerzőiről)?

          A vázolt szemléleti különbség nem csak az „igazság” keresése okán említendő. Most sokkal fontosabb nekünk a pedagógiai következmény, vagyis az, hogy mindenben sémákat kereső, ebben az értelemben az előadói és tanári sémák másolására ösztönző, vagy rugalmas, a sokféle alakzatban is értelmezhető, általánosítható tapasztalatokat felfedező és felfedeztető megközelítéshez szoktatjuk hallgatóinkat. Az elsőből egy zavaróan bonyolult, az átláthatatlanság benyomását keltő zenei világkép fakad, a másodikból egy elemző kreativitásra építő, autonóm gondolkodásmód.

 

6. Átfogó zeneszemlélet nem alakítható ki a zeneirodalom felparcellázásával, a szakok szerinti különbségek növelésével.

 

Közhelyszerű és lehangoló tapasztalat, hogy a zenéhez hozzáférés lehetőségeinek bővülése mintha már-már negatív korrelációt mutatna a zenei érdeklődés és látókör kiterjedtségével. Ennek a zeneelmélet tárgykörén jócskán túlmutató okai vannak, részben az előadás első szakaszában érintettek, részben a művészetoktatás (első sorban is a hangszeres képzés) torzulásaival magyarázhatók. Hallgatóink a zeneirodalom elképesztően kis szeletkéin nőnek fel, nem saját tapasztalatokból szűrik le stílusismeretüket, még saját hangszerük irodalmára sincs elégséges rálátásuk. A művészetoktatás is a másodlagos kultúrák jellegzetes csapdájában vergődik. A zeneelmélet-oktatásnak nem lehet feladata, hogy erre a beszűkültségre még rá is erősítsen. A könnyebb ellenállás útja: képezzünk csak okarinásokból álló tanulócsoportot, ahol kizárólag okarina-műveket elemzünk, nehogy más, ismeretlen hangszerek irodalmával, idiómáival is szembe kelljen nézniük (bár ennek a szembesülésnek más természetes közege is volna, amennyiben a kamarazene-oktatás virulens lenne, de legalább fontosságához közelítő értéket tulajdonítana neki a magyar zenészképzés vertikuma). Az örökzöld szegregációs vitát bizonyára előre lendítené, ha pontosan definiálnánk, mennyivel és miben lehet gyengébb, felkészületlenebb az okarinás, mint a szájharmonikás, hol helyezkedik el a rangsorban a köcsögdudások szegmense. Mindannyian tudjuk azonban azt is, hogy akadnak rendszeridegen okarinások és köcsögdudások is: túl jók, túl rosszak! Ha azonban abból indulunk ki, hogy gyakorlati tevékenységük egyes részleteiben (és ennek megfelelő zeneelméleti feladat-teljesítésükben!) különböznek ugyan egymástól, de a zene, amelyre vonatkoztatniuk kellene munkájukat, zenész-mivoltukat, mégiscsak ugyanaz, akkor ezek a rendszerhibák már egyenesen örömünkre fognak szolgálni. 

 

7. Az előzetes tudás hanyatlása, a hallgatói felkészültség szóródása nyomán az intézmények működésének kulcskérdésévé vált a hangsúly-áthelyezés a felvételi szintszabályozásról a kimeneti minimum-követelmények meghatározására.   

 

Számolnunk kell azzal, hogy a közoktatás problémáinak is kiszolgáltatott művészetoktatás tovább nehezedő körülmények között fog működni a belátható jövőben. A felsőoktatás a teljes rendszernek azon része, ahol a korábban felhalmozott hiányosságok és problémák összegződve mutatkoznak a hallgatók viselkedés-kultúrájában, tanulni tudásában, érzelmi jellemzőiben, munkamoráljában, altruizmusában, elkötelezettségében, és még sorolhatnám, mi mindenben. A korábbi – a közvélekedés szerint porosz mintázatú – magyar felsőoktatás a felvételi rendszer révén bár közel sem homogén, de bizonyos elvárások megfogalmazásakor annak tekintett induló évfolyamokkal, a szigorú válogatás után bejutottak hivatástudatának elemi szintjét nem alaptalanul feltételezve alakíthatta képzési programját. Ez különösen igaz volt a művészeti, esetünkben a zeneművészeti képzőhelyekre, ahol a felvételi akadályának leküzdése után szinte elhanyagolhatóan alacsony lemorzsolódással jutottak el a hallgatók a diplomáig. Ez a rendszer bizonyos kényelmességet generált az oktatókban, hiszen

 

– aki átjutott a felvételi szűrőjén, az a megbecsült kiváltságok egyikét tudhatta magáénak, és aligha szerette volna elveszíteni;

– már magához a bekerüléshez is olyan kiépült képességekre és elszántságra volt szükség, amely szinte garantálta a további fejlődést (mondhatni: ezt a folyamatot már csak elrontani lehetett);

– a magas induló színvonal és évfolyamonként néhány kiemelkedő tehetség léte olyan sikereket generált, amelyek előterében fel sem merült a képzőhelyek hozzáadott-érték jellemzőinek, az oktatói munka minőségének elemzése;

– az oktatógárda maga mögött érezhette a nagy hagyományokból fakadó, nagyrészt a XX. század első felének legendás alakjaira visszavezethető hírnevet, reputációt, amit újabb zeneszerzői, előadóművészi, zenetudományi csúcsteljesítmények tovább öregbítettek.

 

Ezt az indulóhelyzetet mára elsöpörték a társadalmi változások. A kapacitás-bővülés és a demográfiai visszaesés együttes hatására a beiskolázható hallgatók tehetség-spektrumát ábrázoló képzeletbeli eloszlási görbe akkor is erőteljesen balra tolódna, ha közben a közoktatásban és az alsó/középfokú művészetoktatásban semmi nem változott volna. De változott! A szakközépiskolai érettségi-rendszer átalakítása az ún. szakmai melléktárgyak követelményszintjének drámai csökkenését eredményezte, nem is beszélve a zenei nevelés marginalizálódásának hatásairól. És itt már elsősorban nem a szakmai nívó közvetlen befolyásolásáról van szó, hanem arról a társadalmi presztízsveszteségről, amely a marginalizálódás okaként távolról sem csak a kistérségi zeneiskolákat, hanem zeneéletünk teljes rendszerét érinti. Erre (is) utal Dobszay, amikor „a filozófiai igényű társadalomtudományok s az általuk befolyásolt értelmiségi közgondolkodás megingásáról” ír.[10]

          A képzőhelyek a kilencvenes évek közepétől defenzívában vannak, keresik a helyzethez illő stratégiákat, miközben tömérdek idő pazarlódott a szakmán belüli presztízsharcokra, egy már nyilvánvalóan védhetetlen status quo körüli érdekütközésekre. A Bologna-rendszer tovább szűkítette a mozgásteret, a felzárkóztatásra szabott időkeretet, és fellazította a kimeneti követelményrendszer alapos kidolgozásának bázisát is. Mégis össze kell szednünk magunkat, ki kell alakítanunk a minimum-követelmények olyan rendszerét, amely hiánypótlásra, felzárkózásra ösztönzi/kényszeríti hallgatóinkat. Ezt azonban nem tehetjük többé valamely felkent pap pozíciójából. Senki nem méltányolja többé, hogy Liszt vagy Bartók szellemi hagyatékának örökösei vagyunk, még ha esetleg sikerül is ekként helytállnunk. De nyitva áll az út, hogy végtelen türelemmel, az odaadás, a zenész-magatartás élő példáiként, kultúrát, autonóm és kritikus szellemet, szabatos gondolkodást, érzékenységet is tanítva óráról órára újból és újból meggyőzzük az épp körülöttünk lévő tíz-tizenöt diákot a zene és a humánum igazságairól. S arról, hogy amivel foglakozunk, az nem önmagáért való szócséplés, hanem maga a zene, és mögötte végső soron maga az élet.

 


* Gönczy László főiskolai docens (Szegedi Tudományegyetem Zeneművészeti Kar) előadása a Zeneelmélet-tanítás a zeneművészeti felsőoktatásban c. konferencián (Szegedi Tudományegyetem Zeneművészeti Kar, 2010. április 23.) hangzott el, melyről a 2010/4. számunkban jelentettünk meg beszámolót. Jelen lapszámunkban közzétesszük még Komlós Katalin professzor asszony korreferátumát is. A PARLANDO 2011. évi lapszámaiban a konferencián elhangzott többi előadás, illetve korreferátum közzétételét is tervezzük ebben a sorrendben: Szűcs Sándor, Szudi Mária, Györffy István, Mohay Miklós, Keresztes Nóra, Olsvay Endre,
S. Szabó Márta.

 

[1] Vita iskolai énektanításunk jelenéről és jövőjéről. Muzsika, 1980. 3-12. sz.

[2] Gönczy László: Amortizáció. Kultúra és politika 2010. Echo, 2007. 1. sz. 9-12.

 

[3] A lehetőségek tág köréből ehelyütt két szorosan a zenéhez kapcsolódó publikációt emelek ki:

- Sloboda, John: Musical expertise, in: Toward a general theory of expertise. (szerk. Ericcson, K. és Smith, J.) Cambridge: Cambridge University Press, 1991, 153-171.

- Howe, Michael J. A.  és Davidson, Jane W.: The Early Progress of Able Young Musicians, in: The Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise. (szerk. Sternberg, Robert J. és Grigorenko, Elena L.), Cambridge: Cambridge University Press, 2003, 186-212.

 

[4] Tömör összefoglalását ld. Pikó Bettina: Lelki egészség a modern társadalomban, Budapest: Akadémiai Kiadó, 2005.

 

[5] Gönczy László: Multikulturalitás és zenei nevelés. Előadás: MTA Országos Neveléstudományi Konferencia, Veszprém, 2009. november 19-21.

 

[6] Durkheim, Émile: Az öngyilkosság, Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1982; Merton, Robert: Anómia és társadalmi struktúra, in: A társadalmi struktúra és rétegződés II. Elméletek és konkrét elemzések (szerk. Ferge Zsuzsa), Budapest: Tankönyvkiadó, (1. kötet), 1973, 298-305.; Powell, Elwin: Occupation, Status and Suicide: Toward a Redefinition of Anomie. American Sociological Review, 23, 1958, 131-139. 

[7] Dolinszky Miklós: John Cage és a művészeten túli zene utópiája, in: A Mozart-űrhajó, Pécs: Jelenkor Kiadó, 1999. 69-74. Itt: 70.

[8] Dobszay László: Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról, Kecskemét: Kodály Intézet, 1991.

[9] Dobszay László: Magyar zenetörténet, Budapest: Gondolat, 1984, 44.

[10] Dobszay László: Kései utóhang (2). Muzsika, 2010. 3. szám, 5-8.