Pusztay Krisztina
Projekt a zeneiskolában
Alternatív módszer alkalmazási lehetőségei hagyományos iskolatípusban
E tanulmány a projekt-módszer elméleti és gyakorlati oldalát egyaránt vizsgálva rámutat a hagyományos és alternatív oktatás-nevelés egymást kiegészítő és kiteljesítő, sőt gyakran megegyező jellemzőire.
A zeneoktatásra hivatkozva már-már megkérdőjelezi a különböző nevelési filozófiák által meghatározott pedagógiai konstrukciók kizárólagosságát, és árnyalja a projekt szakirodalomban fellelhető meghatározásait.
A projekt-szituáció nem ismeretlen a zeneiskolában, látens mivolta is leginkább az intézménytípus „besorolásának” köszönhető. A vállaltan tradicionalista, normatív értékekre alapozó, értékközvetítő zeneiskola valóban konzervatívnak tűnhet oktatási rendszerünkben. A zenetanulást-tanítást azonban ebben a hagyományos iskolában (is) olyan összetett munkafolyamatok jellemzik, melyek jó része megfelel a projekt-elvárásoknak is. Hogy elöljáróban mást ne említsünk, éppen a zeneiskolai munka e deklarált folyamat jellege is.
A projekthez hasonlóan a zenetanulás is „komplex, alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység” (Hortobágyi, 2002:8). Csak míg a közismereti iskolákban a pedagógusok az iskola tradíciókra épülő logikájával szemben próbálnak létrehozni ismeretek (tantárgyak) egymásmellettiségéből egységességet, a zeneiskolai tanórák különbözőségük ellenére is alapvetően a teljességet célozzák. Az összefüggések feltárása nélkül a zenetanulás nem lehet igazán eredményes.
„A megoldandó probléma vagy elvégzendő feladat valóságos mivolta” (Hortobágyi, 2002:9) eleve adott, hiszen a tanulási folyamat egybeesik egy produktum létrehozásának, a zenemű megszólaltatásának folyamatával.
Kétségtelen azonban, hogy a projekt éppen a produktum létrejöttekor már nem feltétlen kapcsolódik a valós élethez. A társadalmi valósággal való kapcsolat és – ha erre egyáltalán szükség van – a társadalmi folyamatokba való beavatkozás (Gudjons, 2001) nem feltétlen a zeneműveken keresztül, hanem kompetenciák meglétével válhat lehetővé.
Minden gyerek – a kicsi, a kezdő is – egy valóságos létrehozási folyamat részesévé válhat azáltal, hogy a cselekvés tárgya és célja (Hortobágyi, i.m.) maga a zene. A végeredményhez természetesen több úton, illetve más-más célból is eljuthatunk, éppen a valós problémák komplexitása révén. A zeneiskolai tanítás-tanulás során az elsajátítás és létrehozás semmiképpen sem ellentétes fogalmak, hanem egymást kiegészítő, segítő folyamatok.
A Magyar Állami Operaház a 2009/2010-es évadban színre vitte Britten: A kis kéményseprő című gyermekoperáját, az eredeti verzióban, a prózai első felvonással együtt, így a közönség tulajdonképpen egy zenei projekt megvalósulásának lehetett tanúja. A gyermekopera cselekménye könnyen összevethető a pedagógiai projekt meghatározásával:
A gyerekek egy újságcikken felháborodva elhatározzák, hogy írnak egy operát a történetből, és előadják, hogy mások is szembesüljenek az igazságtalansággal (Jónás, 2009).
A tanulók belső indíttatásból, közösen, együttműködve dolgoznak valamely, a tágabb közösség érdekeit szolgáló produktum létrehozása érdekében (Knausz, 2001).
A kis kéményseprő története ma már irreálisnak hat, s éppen a projekt-szituáció révén válhat valóság közelivé. A részletekre fókuszálva is mindent rendben találunk: a tanulók egy spontán ötlet nyomán kutatómunkát végeznek, megszervezik az operaírást és a próbákat. S bár a tanulási folyamat nagy részét „balladai homály” fedi (azt talán a közönség „betanítása” jelzi), az eredmény – a második felvonásban előadott opera – igazolja meglétét. A pedagógiai haszon létrejöttének bemutatása nem lehet feladata egy operának, még ha arra (ezúttal) kíváncsiak is volnánk. Ugyanakkor a tanulási folyamat megtapasztalása szolfézs vagy zeneirodalom órákon stimulálható, s így egy kicsit a növendékek is részesei lehetnek az előadásnak.
A színház eljátssza a megvalósítást, az iskolában megélhetővé válik annak folyamata. Igaz, egy-egy zeneiskolai projekt megvalósításakor a szervezeti jellemzők miatt komoly nehézségekbe ütközhetünk. E korlátok viszont megoldandó feladatokként kezelve akár előnyére is válhatnak az adott projektnek mint folyamatnak.
E tanulmánynak nem feladata – még ötletek szintjén sem – zeneiskolában megvalósítható projektek felsorolása. Ahogy tananyagot képezhet bármilyen aktuálisan felmerülő zenei probléma, ugyanúgy gyakorlatilag majdnem minden feldolgozható projektmódszerrel is. Ahogy Frey fogalmaz „a klasszikus kultúrjavak önmagukban egész könyvtárakat töltenek meg, amelyek a projektmódszer előtt is nyitva állnak” (idézi Brenner, 2004:182).
Projektmunkához a zenei nevelés folyamatában nem (sem) feltétlen szükséges egy nagy, átfogó téma, bár így kétségtelenül látványosabb, s tetten érhetőbb az (olykor csak látszólagos!) projekt-szemlélet.
A zeneiskolai projekt általában egyszerre folyamat- és produktumorientált.
Ez valószínűleg bármely iskolai tanulási folyamatra igaz, ám a pedagógusok a tanulás lelkiismeretet megnyugtató értelmezése miatt olykor elfojtják a folyamatra irányuló kíváncsiságukat, illetve egy produktum felmutatásával próbálják igazolni a jól végzett munkát.
A zenetanulás ugyanakkor – témával vagy anélkül – a zenélés során felmerülő kérdések, „titkok” megoldásával, megfejtésével a folyamatorientáltság „primátusát” igazolja.
A zeneiskolai projekt jellemzőinek alábbi „gyűjteménye” (a fent említettek dacára) egy konkrét előadás kapcsán alakult. A budapesti Járdányi Pál Zeneiskola legutóbbi – ha úgy tetszik, produktumorientált – projektje Hindemith: Várost építünk című darabjának előadása, de még inkább az odáig vezető út bejárása volt.
Effajta
tanulás kétségtelenül „nehezen illeszthető a szokásos szervezeti formák és
keretek közé“ (Falus, 1998:307),
ugyanakkor a zeneiskolai tapasztalat azt mutatja, hogy nem feltétlen „igényli a
tantervi keretek megbontását” (Falus,
i.m.).
Ebben az intézménytípusban a projekt sem a tanítási időhöz való viszonya, sem időtartama alapján nem határozható meg egyértelműen. Bármennyire szétfeszítené is a projektmunka a hagyományos órakeretet (Nádasi, 2003), az órarendi beosztást (amely mindenkinek az „alkalmazkodó szabadidő-beosztása“) kénytelenek változatlanul hagyni a résztvevők. Kvázi projektnapos megoldás működik, hiszen heti egy vagy két rövid alkalomnál több egyszerre sosem áll rendelkezésre. Így viszont egy néhány tanórát igénylő „mini” projekt, egy modellprojekt is tarthat akár több hétig is. A zeneiskola ötvözi a szakirodalomban projektnapos és projektszakaszos lehetőségként említett időszervezési megoldásokat.
S minthogy az időkeret nagyjából adott, ebből a szempontból a projekt kivitelezésének folyamata is akarva-akaratlanul alapvetően meghatározott.
Ugyancsak meghatározó, hogy általában nem a résztvevők létszáma igazodik a projekthez, hanem a projekt a változó, olykor akár kiszámíthatatlan létszámhoz. Ennek is vannak azonban előnyei: ebben az esetben kizárt a betanulás, és nagyon rugalmasnak kell lenni a megvalósítás folyamatában. (Ez persze alapvető feltétele minden projektmunkának.)
Akárcsak a projekt, a zeneoktatás is módot ad mind egyéni, mind pedig csoportmunkára (Dunkler-Götz, idézi Nádasi, 2003:17), még inkább az individualitás és kollektivitás interakcióját célozza, arra épít.
A növendékek aktivitása a zeneiskolai oktatás jellegénél fogva szükségszerű. Míg a projekt-módszer lehetővé teszi a tanulói önállóságot, a zenetanulás (főként a hangszertanulás) meg is követeli azt.
Az iskolai tanulás zeneoktatási intézmény esetén tulajdonképpen az otthoni, az egyéni tanulás előkészítése, még inkább egyfajta gyakorlási kultúra kialakítása, egyben igényességre, céltudatosságra, türelemre, kitartásra való ösztönzés (Pedagógiai Program, 2010).
A zeneiskolai projekt eleve több tárgyat érint, hiszen általában különböző hangszeresek vesznek benne részt. Gyakran adódik kapcsolódási pont a legkülönbözőbb közismereti tantárgyakkal is, bár nehezen oldható meg a délelőtt tanító kollégákkal való együttműködés, annál is inkább, mert sok helyről (más-más közismereti iskolából) jönnek a zeneiskolások. Ennek mérhetetlen előnye azonban, hogy ezen a területen a növendékek és a zenetanárok egyaránt teljes mértékben a gyerekek egyéni tudására, információszerzésére vannak utalva.
Egy másik nehézség a több csoportot foglalkoztató projektek kapcsán jelentkezik. Nem egyszer fordul elő, hogy szervesen összefüggő részprojektek (akár még egyik szólam, másik szólam is) egymástól függetlenül kerülnek feldolgozásra, s csak a folyamat végén találkoznak. Ehhez az szükséges, hogy minden résztvevő hatványozottan tisztában legyen a produkció egészével, és a maga helyével a produkcióban. Valamilyen szinten ismernie kell mindent, a maga szintjén pedig profin be kell tudnia kapcsolódni. S bármily furcsa is, ez előre csak nagy vonalakban tervezhető.
Kissé ellentmondásosnak tűnhet, de míg a projektmódszer esetén a tanulás „mintegy mellékterméke a produktum elérésére irányuló tevékenységnek” (Falus, 1998:307), zenei projekt esetén a tanulás eszközi jellege épp abban nyilvánul meg, hogy sokszor a projektért muszáj olyan feladatokat, gyakorlatokat végezni, amit más tantárgyak esetén a projekt megvalósításával sikerül „palástolni”.
A projekt-munka bázisaként szolgáló tanterem – kihelyezett tagozaton (egy-egy általános iskolában, délutánonként) sokszor épp csak megtűrve – nem feltétlen vonzó és érdekes (Waters, 1999). A tanulásszervezés tere, a tanterem berendezése legtöbb esetben nem alkalmazkodik, mert nem is tud alkalmazkodni sem a tanulókhoz, sem a feladatokhoz. Különböző térelrendezés (Benda, 2007) kihasználására, egyáltalán kipróbálására ritkán adódik alkalom.
Egy kis „statisztikával” talán érzékelhetővé válnak a zeneiskolai projektek feltételei, nehézségei. (Most csupán a fent említett Hindemith-mű zenei megszólaltatásának feltételeire szorítkozva, a díszlet- és jelmezkészítés, fényképezés, számítógép- és projektorhasználat kapcsán felmerülő feladatokat, de magát a témát sem részletezve.)
A produkció létrehozásában közreműködő tanulók (akik a zeneiskola más-más csoportos óráit látogatták) öt közismereti iskola tizenhárom osztályából szerveződtek. A koncertre való felkészüléskor a zenei készségek egyéni szintjén túl figyelembe kellett venni, hogy ki akar szólót énekelni, ki akar a többiekkel énekelni, ki akar hangszeren játszani. A művet a lehetőségekhez és igényekhez igazodva hatféle hangszerre hangszereltük. A hangszeresek között volt olyan, aki még csak fél éve tanult, így körülbelül három-négyféle hangot tudott biztonsággal megszólaltatni, volt, aki öt év hangszertanulással a háta mögött már végig tudta játszani a darabot. A produkcióban körülbelül 15 kolléga (a nevelőtestületnek csaknem negyede) volt valamilyen módon érintett, ha másként nem, mint valamelyik hangszeres növendék főtárgy-tanára.
A projekt-módszer hangsúlyozottan a differenciálás eszköze, vállalható feladatok megajánlásával (Hortobágyi, 2002), még inkább a tanulóval együtt való keresésével, rátalálásával, kiválasztásával. A növendék számára így alkalom nyílik az önértékelésre, képességeinek felmérésére, felelősségvállalásra.
Alkalmasint egybeesik a projekt szempontjait, illetve a tanulók eltérő szintjeit jelölő kategória. Ez azonban csak kiinduló pont, melyből el lehet, sőt el kell mozdulni. Nem elég tehát a projektet a végén értékelni, hiszen csak folyamatos értékeléssel lehet maximálisan alkalmazkodni a növendékek igényeihez, képességeihez.
Amellett, hogy a gyerekek testreszabott feladatot találhatnak, illetve egyenlő eséllyel fejleszthetik képességeiket, legalább ilyen hangsúlyos, hogy mindenki mást ad a közösbe. Meg lehet haladni azt a szintet, hogy az erősek tolerálják a gyengéket, sokkal inkább meg kell tanulni észrevenni a másik erősségeit. Nem csak a differenciálást segíti a módszer, hanem – és ez talán még fontosabb – a divergencia előnyeinek, egyáltalán létének meg- és elismerését.
A gyermekek élményvilágát a zeneiskola nem helyezheti maradéktalanul az oktatás középpontjába. Tisztában van azzal, hogy egészen más hatások érik a tanulókat az intézmény falain kívül, de nem vállalt feladata az azokhoz való alkalmazkodás. A növendékek e tapasztalata mellett képvisel olyan értékrendet és közvetít olyan attitűdöt, mely révén talán könnyebb az őket érő különböző hatásokat, információkat érteniük, kritikusan értékelniük (Pedagógiai Program, 2010).
A zeneiskola mint intézménytípus nem nyitott iskola, s ez kétségtelenül megnehezítheti a projektek szervezését. A hangsúly alighanem azon van, hogy természetes helyzetből következzen a tanulás (Waters, 1999), és ezt közvetlen tapasztalattal és gyakorlati tevékenységgel kössük össze, mely lehetőség viszont a zenetanulás során adott.
A legnagyobb nehézséget talán az okozza, ha a tanulók csak a zeneórán, vagyis csak heti egy-két rövid alkalommal találkoznak projektorientált pedagógiával; értetlenül állnak a „demokratikus tanár-diák viszony”, partneri együttműködés esetén, egyszerűen nem hiszik el, hogy nem a „hagyományos” funkcióban és követelésekkel fordulunk hozzájuk.
A projektmunka nagyfokú kooperativitást feltételez, mely a zenélésnek is alapvető eleme. A projekt-szituációk esetén fontos szerepet játszó kooperatív szervezési módok (Nádasi, 2003) a zenetanulási folyamatba olykor mégis nehezen illeszthetők be, mivel nehézségeik a zeneiskola szervezeti jellemzői által kódoltak.
A projektoktatás kritériumaként jegyzett „kommunikatív kapcsolatok”-nak (Dunkler-Götz, idézi Nádasi, 2003:18) zenetanulás során, a zeneórákon sokszor nem a beszéd a terepe.
Véleménycserére,
vitára nehezebb lehetőséget biztosítani zenében megvalósuló tantárgyak esetén.
Többek között ezért is érdemes kihasználni a szolfézs és zeneirodalom csoportos
óraszervezésében rejlő lehetőségeket. Ezeken az órákon lehet leginkább a
zeneoktatás során jellemzően ritkán elhangzó nyílt kérdéseket is (Waters,
1999) tudatosan beépíteni.
A zenei készségek fejlesztését segítő gyakorlatoktól viszont sokszor idegen lehet a beszéd a zenei megoldások miatt. Szerencsére a közvetlen interakció - mint a kooperatív tanulás eszköze, s egyben eredménye - nem feltétlen beszélgetést jelent, hanem bármilyen önkifejezésre alkalmas közlést (Horváth, 1994). Így akár zeneit is.
A zenélés (ugyancsak mint kooperáció és egyben annak eredménye) segít olyan fontos készségek kialakulásában, melyek nélkülözhetetlenek együttműködésre alapozott tanulásszervezés esetén. Ugyanakkor az egymásra figyelés technikáit, az aktív figyelmet célzó gyakorlatok (Horváth, i.m.) jótékonyan hatnak a közös muzsikálásra.
A kooperatív kompetenciák megszerzéséhez, elsajátításához szolgálhatnak eszközül olyan gyakorlatok, melyekben nem szabad beszélni. Kiváló - az egymásra reagálást - segítő játékok kölcsönözhetők, adaptálhatók például a színészi gyakorlatból.
Óvatosan kell bánni azonban olyan zenei gyakorlatok felsorolásával kooperatív technikák illusztrálásakor, melyekben tilos beszélni. Ez sok esetben szólhat másról is, történetesen arról a nehézségről, melyet e technika zenetanulás során való alkalmazása a pedagógussal és csoportjával szemben támaszt. Ezt nem felülírni, hanem elismerni kell: nem mindig alkalmazható ez a technika, éppen a zene „zajos” volta miatt. Ugyanez a gond merülhet fel ellenkező esetben is, amikor tanulócsoportoknak egy térben, egy időben kell akár egyező, akár különböző énekes feladatot megoldaniuk.
Eddig is alkalmazott feladattípusok felsorolása az „aktuális elvárásoknak megfelelően” kooperatív címszó alatt a zenetanulás hasonló jellege miatt is eredményezhet találatot. Tudatosítani kell a véletlen egybeesés lehetőségét, illetve hogy az mikor billen át valóban kooperatív tanulásba.
A zeneiskolai projekt esetleg ott csúszhat el, hogy a számonkérések, vizsgák nem, vagy csak részben az e tanulási folyamatok révén fejlesztett, elsajátított képességeket, készségeket értékelik (és ismerik el), így a számonkérések előtt végül nem egyszer „betanulásra” van szükség.
Az alkotás kockázatos dolog, szívesebben választja a betanulás biztonságát növendék és tanár egyaránt.
A projektmódszer a tradicionális iskola kritikájaként született, s mégis, jellemzői egy alapvetően tradicionális intézménytípus, a zeneiskola meghatározó tanulási-tanítási folyamatait vizsgálva is tetten érhetők. Ennek oka lehet egyrészt a zene, illetve a zenetanulás komplexitása, másrészt, hogy a projekthez hasonlóan a zenetanulás is megoldásmódokat keres, különböző tevékenységeket, készségfejlesztő folyamatokat igényel és generál. Egyszerűen a zenetanulási folyamatban alapvetően rejlenek olyan lehetőségek, melyek talán megkönnyítik a projektszerű munkát (és természetesen olyanok is, amelyek kizárják azt).
De élmény nem csak projektoktatás révén fűződhet az ismeretekhez, vagy ha úgy tetszik, projekt esetén sem feltétlen van. (Ráadásul nem mindenki szeret és tud így tanulni, van, aki kifejezetten igényli az irányított oktatást.)
A projektpedagógia nem feltétlen alternatívája a tradicionális tanulásszervezésnek, sokkal inkább egy azzal együtt teljes, egy azt kiegészítő, hol hangsúlyosabb, hol kevésbé hangsúlyos megközelítési mód, megoldási lehetőség.
A projektorientáltság tulajdonképpen attitűd, az oktatáshoz való egyfajta hozzáállás, melynek révén a hagyományos tanulás, de még a projekt tér-, idő- és fogalmi keretei is kitágíthatóakká válnak.
Ugyanúgy: a tanárközpontúság elsősorban nem az oktatást, nem a tanulási folyamatot jellemzi, hanem a tanár személyiségét.
Rácsodálkozva a tradicionalizmus és progresszivitás több területen is hasonló interakciójára:
A pedagógiai projekt alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység.
A zenei nevelés értékek mentén más értékek létrehozása, illetve értékek újrateremtése.
A kultúra az elsajátítás és alkotás elválaszthatatlan egysége, s benne az alkotás nem csupán eredmény, hanem folyamat is (Maróti, 2007).
A művészeti alkotások átvételéből csak akkor válik műveltség, ha az átvétel alkotó elsajátítás (Maróti).
A hagyomány folytonosságához a régi struktúrák megőrzése és az új elemek beépítése, illetve e kettő egyensúlya szükséges (Hoppál, 2002).
Talán nem véletlen, hogy a zenei nevelés, a kultúra, a műveltség, a hagyomány és a projekt definíciója ennyire közelít.
Irodalom
Benda József (2007): Örömmel tanulni. Humanisztikus kooperatív tanulás. Agykontroll Kft, Budapest.
Berner, Hans (2004): Az oktatás kompetenciái. Bevezetés az oktatásközpontú tervezés és a reflektív oktatáselmélet alapjaiba. Aula Kiadó, Budapest
Falus Iván (2004): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. szerk. Falus Iván, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Gudjons, Herbert (2001): Handlungsorientiert Lehren und Lernen. Klinkhardt Verlag , Bad Heilbrunn.
Hoppál Mihály (2002): A hagyomány-alapú társadalomról. Iskolakultúra 2002/9 111-114.p
Hortobágyi Katalin (2002): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest.
Jónás Péter (2009): Operaismertető. Britten A kis kéményseprő. Magyar Állami Operaház http://www.opera.hu/hu/A_kis_kemenysepro/cselekmeny letöltve 2009.10.27.
Knausz Imre (2001): A tanítás mestersége. http://mek.oszk.hu/01800/01817/01817.htm letöltve 2008.10.29.
Maróti Andor (2007): Gondolatok a kultúráról, a műveltségről és a közművelődésről. Trefort Kiadó, Budapest.
M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Elmélet és gyakorlat. Gondolat Kiadói Kör ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest
Pedagógiai Program módosítás-tervezet kézirat (2010), Járdányi Pál Zeneiskola Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Budapest.
Waters, Derek (1999): A projekt anatómiája. In: Zászkaliczky-Lechta-Matuska (szerk.): A gyógypedagógia új útjai. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest.