A ZENEI TEHETSÉGGONDOZÁS KRITIKUS PONTJAI
A tehetséggondozás az utóbbi
években az érdeklődés homlokterébe került, aminek köszönhetően örvendetesen
megnövekedett az e kérdéskörrel foglalkozó pedagógiai, pszichológiai írások száma.
A tehetség témája szinte „az utcán hever”. Ugyanakkor a zenepedagógusok mégis
gyakran nehéz helyzetben vannak, amikor saját munkájukhoz szeretnének
kapaszkodókat találni. A bizonytalanság fő oka abban keresendő, hogy a zenei
tehetség olyan speciális tehetségfajta, amelynek sajátosságai – bizonyos közös
pontok megléte mellett – el is térnek az általános intellektuális tehetségétől.
A szakirodalom hagyományosan elsősorban ez utóbbit célozta, és csak jóval
később, illetve jóval kevesebb figyelem fordult a speciális tehetségfajtákra.
Ennek tudható be, hogy bizony nem mindig egyszerű feladat az általános
szempontoknak a zenei tehetséggondozásra való adaptálása. Az alábbi írás ebben
szeretne néhány támpontot nyújtani.
Született tehetség?
Bár
józan ésszel senki sem kérdőjelezi meg, hogy a képességek színvonalát az
adottságok és a tanulás együttesen határozzák meg, azonban mégis általánosan
elterjedt vélekedés, hogy a zenei tehetségre születni kell, sokkal inkább, mint
más tehetségfajtáknál. Czeizel (1997) genetikusként arra hívja fel a figyelmet,
hogy a zenei képességek nagyságrendileg kevesebb génhez kötődnek, mint például
az intelligencia. Ez azt jelenti, hogy az öröklődés értelemszerűen nagyobb
szerephez jut a zenei tehetségben. Más szavakkal: jóval nagyobb a matematikai
valószínűsége annak, hogy
„buta” szülőknek kiemelkedő intelligenciájú utódja szülessen, mint annak, hogy
a „botfülű” szülők gyermeke kiemelkedő zenei adottságokkal jöjjön a világra.
A
veleszületettség kérdése olyan értelemben is fel szokott merülni, hogy léteznek-e
teljesen „unmuzikális” emberek, ahogy azt magukról többen is állítják. (Nota
bene, jellemző kultúránk értékrendjére, hogy senki nem mondaná magáról: „Én
teljesen unintelligens vagyok”…)
Tegyünk
egy kis kitérőt annak megválaszolására, hogy születhet-e ember zenei adottságok
nélkül? Fejlődése során az emberi faj, mielőtt anatómiailag alkalmassá vált
volna a beszédre, a kommunikációban a különböző magasságú hangok, a hangadás
ritmusa, hangszíne, hangereje, vagyis a zene eszközei hordozták az üzenetet
(vö. Menuhin és Davis, 1981). Ennek emléke még ma is felfedezhető egyes ősi,
úgynevezett tonális nyelvekben, így az írásjegyeket használó kínai nyelvben is,
ahol a szavak a mi betűírásunkra átírva azonosnak tűnnek, de az intonációtól
függően jelentésük teljesen más lehet. Szintén a beszéd és az ének közös gyökereit
bizonyítja, hogy bizonyos agyi területek egyaránt érintettek mindkettőben, így
például a beszéd és a zene dallamának észlelése azonos helyen történik (vö.
Spitzer, 2002). A beszéd és az ének közös gyökereiből az következik, hogy
éppúgy, mint ahogy a beszéd elsajátítására minden egészséges ember képes, az
éneklés, valamint a zenei jelenségek észlelésének képessége, azaz a legősibb
kommunikációs képességek is mindannyiunkkal velünk születettek.
Mi az oka akkor a zenei
képességekben meglévő nyilvánvaló különbségeknek? Egyfelől ahogy az egyes
nyelvhasználók is különböznek abban, hogy milyen színvonalú gondolatokat
fejeznek ki, illetve értenek meg, ugyanúgy a zenei kommunikáció tartalma,
mélysége is jellemzője az egyén zenei képességeinek. A különbségek oka másfelől
az, hogy a zenei képességek fejlődésének kevésbé tulajdonítanak fontosságot,
mint a beszédfejlődésnek, emiatt éppen a szenzitív időszakban sokan nem kapják
meg a fejlődéshez szükséges impulzust. Ahogy az anyanyelv elsajátításában is, a
zenei kompetenciában is rendkívül nagy a szülők szerepe, ugyanis az első 3
életévben, sőt az első egy évben kapott – vagy éppen elmaradó – zenei
tapasztalatok meghatározóak. A szülőktől kapott zenei örökség tehát nemcsak a
géneken, hanem a szociális öröklődésen keresztül is hat.
„A születés előtt kilenc hónappal…”
A fenti közismert Kodály-i
intelmet – a korai zenei nevelés fontosságáról – a pszichológia is
alátámasztja. Az egyes tehetségfajták ugyanis különböznek abban, hogy mennyi
idős korban jelentkeznek. Már kisgyermekkorban megnyilvánul a matematikai, a
sakk-, a sport- és a rajztehetség is, azonban a zenei tehetség az, amelyik valamennyi
közül a legkorábban, már egy- és kétéves kor között megmutatkozik. A zenei
tehetségeket e rendkívül gyors fejlődés megkülönbözteti az intellektuális
tehetségektől, hiszen ez utóbbiak fejlődési menete nem mutat ilyen hatalmas
életkori eltéréseket. A korai megjelenés egyben azzal is jár, hogy az érdemi
fejleszthetőség, az úgynevezett szenzitív periódus időszaka korán le is zárul.
A szenzitív periódus semmiképpen sem azt jelenti, hogy ennek lezárulta után már
nem lehet továbbfejlődni. Inkább úgy kell ezt értenünk, hogy ha ez időben nem
rakjuk le az alapokat, az egyén később soha nem fogja beteljesíteni azt a
potenciált, amire veleszületett adottságai okán hivatott lett volna (Gordon,
1971).
A
szakirodalom szerint a zenei képességek szenzitív periódusa 9 éves korig tart,
azonban egyes zenei képességterületek még korábban zárnak: a ritmikai fejlődés
szenzitív periódusa 7 éves korig, az éneklési képességé 8 éves korig tart.
Külön ki kell emelni a hangszerjátékhoz szükséges motoros készségek
kialakításának optimális időszakát, ugyanis mindenféle mozgástanuláshoz a korai
életkor a legalkalmasabb, és az itt elmulasztott lehetőségek e területen
okozzák a legnagyobb kárt. Bár a zeneiskolákban sok helyen tartanak zeneóvodai
foglalkozást, azonban a törvényi szabályozás nem kedvez a korai, hatéves kor
előtti hangszertanulásnak. Pedig ez sok esetben kifejezetten indokolt lenne.
Számos példa mutatja, hogy 4-6 éves gyerekek is örömüket lelik a
hangszertanulásban, és figyelemreméltó teljesítményt is tudnak nyújtani. Fejlődésük
szempontjából mindenképpen előnyt jelent a korai kezdés, ugyanis a hangszerjátékhoz
szükséges speciális mozgások elsajátítását ebben az életkorban támogatja
leginkább az agy. A szakirodalom alapján ezért nem helyeselhető az a gyakorlat
sem, hogy a zeneiskolákban néha 9-10 éves korig is kitolják a hangszeres
tanulmányok kezdetét (vö. Turmezeyné és Balogh, 2009).
Zenei tehetséggondozás, illetve a tehetségek gondozása a zenei nevelés
eszközeivel
A korai szenzitív periódus ténye
az, ami miatt a zenei tehetséggondozás eltér attól az általános irányelvtől, hogy
az óvodás, kisiskolás kor csak „alapozó” korszak, amikor az érzelmi biztonság
megteremtése, a harmonikus személyiségfejlődés (társas- és érzelmi szféra),
illetve a tanuláshoz szükséges általános készségek, képességek elsajátítása a
cél. A speciális érdeklődési terület kiválasztása, majd az abban való
elmélyülés kitolódhat akár 16-18 éves korig (vö. Balogh, 2006). Mint láttuk, a
zenei képességek fejlesztését mindenképpen korán kell kezdeni, ám a valóságban
az egyén ritkán hoz végleges döntést a pályaválasztásáról 5-6 vagy akár 9 éves
korában. A zenei nevelés gyakorlata számára így a tehetséggondozás célja
kettős. Egyfelől nyilvánvaló cél a kiemelkedő teljesítményűeknek a zenei
pályára való segítése. Ugyanakkor a más területen (is) tehetségesek számára a
zenetanulás olyan lehetőségeket nyújt, amelyek későbbi boldogulásukban segítik
őket. (Gondoljunk itt a zenei nevelés transzferhatásának sokszorosan
bizonyított tényére!) Csillag Ferenc (2011) gondolatébresztő írása is felhívja
a zenetanulás azon aspektusaira (kommunikáció, kooperáció, kreativitás) a
figyelmet, amelyek nevelő hatása hozzásegíti a gyermekeket, fiatalokat, hogy
kiteljesedett személyiségű, a társadalomban hatékonyan működni képes felnőtté
váljanak.
A tehetséggondozás korszerű
szemlélete a komplex fejlesztő programokat tekinti a legkedvezőbbnek e cél
eléréséhez. Nézzük meg, mik is azok a pillérek, amelyeken a komplexitás
nyugszik (Feger, 1997, idézi Balogh, 2006, 185. o.):
1.
„a tehetséges gyermek erős oldalának fejlesztése;
2.
egy adott tehetséges gyermek gyenge oldalainak kiegyenlítése;
3.
megelőzés, légkörjavítás;
4.
olyan területek támogatása, amelyek kiegészítik a direkt
tehetségfejlesztést.”
(1)
E lista első pontja az, amelyet sokan a tehetségfejlesztés egyetlen
útjaként ismernek, amely esetünkben a kiemelkedő zenei képességűek oktatását
jelenti.
(2)
A tehetséggel összefüggő „gyenge oldal” jelenthet kiegyenlítetlen zenei
képességstruktúrát (például a szolfézsteljesítmény, zenei memória, bizonyos
technikai nehézségek, stb.), ezek tudatos fejlesztése az „erős oldal”
teljesítményét javítja. Ám idetartozhatnak pszichológiai természetű problémák
is a tanulási részképesség-zavartól (pl. diszlexia) a kedvezőtlen környezettől
vagy más tényezőktől függő személyiségproblémákig. Ezek megoldása bár nem a
zenetanár feladata, de éppen azért, mert személyes kapcsolatban áll a diákkal –
és ideális esetben a szülővel is, sokat tehet azért, hogy szakértő segítséget
kapjon a gyerek.
(3)
A „megelőzés, légkörjavítás” a diák kortárskapcsolataira vonatkozik. Tehetségesnek
lenni egyben „másságot” is jelenthet, ami az egyénnek számos nehézség forrása,
elsősorban a kortárskapcsolatokban. Szemléletesen fejezi ki ezt a „tehetséggel
való megküzdés” kifejezés. Márpedig az iskolához, tanuláshoz való viszonyt
nagyban befolyásolja, hogy a gyerek megfelelőnek érzi-e társas pozícióját a
közösségben. Annak ellenére, hogy az egyéni hangszeres órákon értelemszerűen
nem találkozik társakkal a diák, a zeneiskolai keretek között is léteznek
közösségek a szolfézsórán, a közös órákon, a zenekarban vagy éppen a zenei
táborban. E szempont szerinti, érdemi tehetséggondozásnak akkor tekinthetjük
ezeket az alkalmakat, ha a közösségek alakulását nem bízzuk a véletlenre, hanem
tudatosan építjük a csoportot, illetve az egyén társas kapcsolatait. (A
csoportfejlesztő technikák, játékok szakirodalma bőséges, érdemes ezekben
tájékozódni.)
(4)
Ahhoz, hogy a bármely területen is tehetséges diák harmonikus személyiségű,
széles látókörű felnőttként működhessen majd, szüksége van olyan tevékenységre,
esetleg hobbira, amelynek nincs köze a későbbi pályájához, csak egyszerűen
pihentet, örömet okoz, azaz a személyiséget gazdagítja. Az intellektuális
tehetségek számára a művészeti és a sporttevékenység tartozik ide jellemzően.
A bemutatott alapelvekből tehát
az következik, hogy a zeneiskolák tehetséggondozó szerepe kettős: célcsoportját
alkotják egyfelől a majdani zenészek, másfelől azok, akik később más pályát
választanak ugyan, de gyermekkori zenei tanulmányaik örökre meghatározó élményt
jelentenek. (Nem mellesleg ők lesznek majd az a közönség, akik nélkül nem
létezhet zenei produkció!) Ugyanakkor a valóságban e két célcsoport sokáig nem
választható szét, sőt, nem is szabad szétválasztani, így a konkrét feladatokban
is csak egy bizonyos életkor után jelentkezik különbség. Összefoglalva a fenti
alapelveknek a zenei nevelésre alkalmazását: valamennyi szempont figyelembe vételével
beszélhetünk csak érdemi tehetséggondozó munkáról. Önmagában a több, nehezebb
darab tanítása, a versenyeztetés nem tekinthető tehetséggondozásnak.
Van-e (zenei) élet a zeneiskolákon kívül?
Az
eddigiekben a zeneiskolai keretek adták a viszonyítási pontot, hiszen szerepük
nélkülözhetetlen. A tehetséggondozásban azonban mintegy axiómának tekinthető,
hogy nem lehet eredményt elérni a közismereti oktatást végző iskolával való
együttműködés nélkül. Nem csak azért, mert a gyerek a fél napját ott tölti,
hanem a közismereti iskola törvényben is rögzített kötelessége, hogy a
tehetségesek képességeinek továbbfejlesztésére a tanórai differenciálással is
módot találjon. Ennek megvalósítása a heti egy énekórán bizony nem könnyű, és
emiatt sajnos kevés pedagógus vállalja fel. Így áll elő az a helyzet, hogy a
pedagógus az „átlagos” gyerekeknek tartja óráit, ahogy ezt cikkében Csillag
Ferenc (2011.) is kifejti. Még ha ez nem is jár végzetes következményekkel a
zenében tehetséges gyerekek majdani pályáján, de életük heti egy órája mégis
feleslegesen telik el. Az énekórai differenciálás helyzetére két, nem reprezentatív
kutatásból következtethetünk. Az egyikben a 2-4. osztályosok zenei képességeinek
fejlődését nyomon követve az derült ki, hogy a legjobbak (a felső negyedbe
tartozók) fejlődtek a legkevesebbet, ezen belül eredményeik 2-3. osztály között
gyakorlatilag stagnáltak (Turmezeyné és Balogh, 2009). Gévayné Janurik Márta
(2010) 4-8 éves gyerekek zenei képességének fejlődési ütemét hasonlította össze
intellektuális fejlődésük ütemével. Eredményei szerint a zenei képességek
fejlődését még negatívabban befolyásolja a család hátrányos helyzete, mint az
intellektuális képességekét. Ez az összefüggés közvetve arra utal, hogy a zenei
nevelés a hátrányok kompenzálásában is kevéssé eredményes. Hangsúlyozni kell
még egyszer, hogy e két kutatás nem reprezentatív, vagyis nem lehet
általánosítható következtetéseket levonni belőlük. Tekintsük inkább olyan
viszonyítási pontnak, amelyhez képest még nagyobb tiszteletet érdemelnek az
énekórán differenciáló pedagógusok! A differenciálás természetesen nemcsak
tanórán, hanem tanórán kívül, sőt iskolán kívül is történhet. Az iskolai énekkar,
szakkör, közös opera- és koncertlátogatás, mint differenciálási formák,
érdemben hozzájárulnak a zenei tehetséggondozáshoz.
Mit
tehet még az óvoda és az iskola a zenei tehetségekért? A legfontosabb feladatuk
és egyben legnagyobb felelősségük, hogy a zeneiskolákba irányítsák a jó képességű,
érdeklődő gyerekeket. Ennek mindkét aspektusa egyaránt fontos: a tehetségek
azonosítása, valamint a zenével, zenetanulással kapcsolatos pozitív attitűd megalapozása.
Az
azonosítással kapcsolatos teendő nyilvánvaló. Az óvónő, tanító sok időt tölt a
gyerekekkel, és a zenei nevelésben is képzett szakemberként általában
észreveszi a tehetségígéreteket. Mivel e korai életszakaszban a zenetanulásról
szóló döntést jellemzően nem a gyerek, hanem a szülő hozza, ezért a
pedagógusnak kulcsfontosságú szerepe lehet abban, hogy a szülőt erre bíztassa.
Az
érdeklődés felkeltése, a zenetanuláshoz való pozitív viszonyulás kialakítása
már érzékenyebb téma. Általánosítható az a tény, hogy az életkor előre
haladtával mind az iskolával, mind az egyes tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök
egyre kedvezőtlenebb képet mutatnak. Az ének-zene tantárgy helyzete még ehhez
az általános tendenciához viszonyítva is sokkoló. Jóllehet az iskolai zenei
nevelés céljaként a NAT is a zene megszerettetését jelöli meg elsődleges célként,
azonban a kutatási eredmények alapján úgy tűnik, hogy éppen e téren küzdünk
deficittel. Lássunk néhányat! A tantárgyak közül a 7. osztályosok szerint az
ének presztízse a legalacsonyabb (L. Nagy, 2003). Szintén e korosztály a
legkönnyebb, legunalmasabb, legkevésbé hasznos tantárgynak ítéli meg (Takács,
2001). A 6-10. osztályosok jellemzően az apátia, unalom, szorongás állapotát
élik meg az énekórákon, sokkal inkább, mint az irodalom, illetve a matematika
esetében (Janurik és Pető, 2009). Az okok keresése messzire vezet, a társadalom
értékrendjétől kezdve az ének-zene oktatás tantervéig, és ezzel olyan problémahalmazhoz
jutunk el, amelynek megoldása semmiképpen sem lehet az egyes tanárok
felelőssége, hanem az egész magyar zenei nevelés koncepcióját érintik.
Összegezve a
fentieket, a zenei tehetséggondozásban az általános közoktatási intézmények
rendszerszerűen csak részben, illetve esetlegesen töltik be azt a szerepet,
amit az általános tehetséggondozási alapelvek szerint vállalniuk kellene. Ez
úgy is értendő, hogy sokkal több múlik az egyes pedagógusok személyes
helytállásán, mondhatnánk pedagógusi tehetségén, mint az intellektuális
tehetségterület esetében. Még sarkosabban fogalmazva: a zeneiskolai hálózatra
hagyatkozva az ének-zenét tanító pedagógusok megfelelő módszertani és tantervi
támogatás híján mintha magukra lennének hagyva e téren. Tekintsünk tehát úgy az
iskolai zenei neveléssel való együttműködésre, mint a zenei tehetséggondozás
eddig ki nem használt tartalék erőire!
Ez
az írás terjedelmi okok miatt csak néhány szempontot érinthetett, azonban a
téma iránt érdeklődő pedagógusoknak számos lehetőségük nyílik a bővebb tájékozódásra.
A Magyar Géniusz program keretében csaknem százféle akkreditált továbbképzés
közül választhatnak a tehetséggondozás, -fejlesztés elméleti és gyakorlati
kérdéseiben, sőt, alap-, illetve mesterfokú diplomát szerezhetnek, szakvizsgát
tehetnek több felsőoktatási intézményben is. Megalakult a Tehetségpontok
Művészeti Tagozata is, amely többek között a zenei tehetséggondozásban érdekelt
intézmények, pedagógusok szakmai önszerveződéseként sokoldalú támogatást jelent
az érdekelteknek. A Magyar Géniusz program által kiadott könyvek PDF
formátumban ingyenesen hozzáférhetőek a www.geniuszportal.hu
oldalon, ahol az aktuális eseményekről is lehet tájékozódni.
IRODALOM:
BALOGH LÁSZLÓ (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai
gyakorlatban. Mesterek mesterei, Urbis Könyvkiadó, Budapest.
CSILLAG FERENC (2011): A
pedagógus felelőssége. Gondolatok a tehetségfejlesztés pedagógiai
felelősségéről. Parlando, 2011/4.
(1-7.)
CZEIZEL ENDRE (1997): Sors és tehetség. Minerva Kiadó,
Budapest.
FEGER, B. (1997):
Tehetséggondozó programok. In: Tehetség
és fejlesztő programok. (szerk.: Balogh L. - Polonkai M. - Tóth L.). MTT és
KLTE Ped.-Pszich. Tanszék közös kiadványa, Debrecen (47-57.)
GÉVAYNÉ JANURIK Márta (2010): A zenei hallási képességek fejlődése és összefüggése
néhány alapkészséggel 4-8 éves kor között. PhD disszertáció, Szegedi
Tudományegyetem, Oktatáselmélet doktori program, Szeged.
GORDON, E. E. (1971): The psychology of music teaching. Prentice-Hall,
Englewood Cliffs.
JANURIK MÁRTA – PETHŐ VILLŐ
(2009): Flow élmény az énekórán: A többségi és a Waldorf iskolák összehasonlító
elemzése. Magyar Pedagógia, 109/3.(193-226.)
L. NAGY KATALIN (1997): Az
ének-zene tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. Parlando,
1997/6. (42-46.)
MENUHIN, Y. – DAVIS, C. W.
(1981): Az ember zenéje. Zeneműkiadó,
Budapest.
SPITZER, M. (2002): Musik im Kopf. Hören, Musizieren, Verstehen
und Erleben in neuronalen Netzwerk. Schattauer, Stuttgart/New York.
TAKÁCS VIOLA (2001): Tantárgyi
attitűdök struktúrája. Magyar Pedagógia,
101/3. (301-318.)
TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA – BALOGH LÁSZLÓ (2009): Zenei
tehetséggondozás és képességfejlesztés. Kocka Kör & Faculty of Central
European Studies, Constantine the Philosopher University in Nitra, Debrecen.