Stocker Tamásné Bognár Eszter

 

A részképesség zavarok megjelenése a zenetanulásban*

 

Örömmel fogadtam a felkérést erre a konferenciára, mert a zenetanulás ugyanúgy egy tanulási folyamat, mint az írás, olvasás, számolás tanulása, ahol megjelenhetnek a részképesség zavarok, és ha több oldalról figyeljük meg a gyerekeket, és vesszük észre küzdelmeiket, előbb kaphatnak hathatós segítséget.

      Mielőtt nekiállnék a téma fejtegetésének, szeretnék a gyerekek, a valóban problémákkal küszködő gyerekek „védőügyvédje” lenni. Ha tudatosak vagyunk abban, hogy ezek a gyerekek nem tehetnek arról, hogy nem szabvány szerint üzemelnek – nem akarnak nem figyelni, nem akarnak rosszul emlékezni, nem akarnak ügyetlenkedni stb., és nem akarnak rosszalkodni sem – akkor talán toleránsabbak vagyunk velük. Segíteni, támogatni kell őket, és ehhez nem a szigor, vagy a büntetés a megfelelő módszer.

      Azt fogom majd végigvezetni az előadásomban, hogy mi is a részképesség zavar, mi okozhatja, mely területeket érintheti, és milyen hatásai lehetnek a zenetanulásra. Mikor elég a türelem, egy kis játékos megsegítés és mikor küldjük szakemberhez a gyerekeket.

      Alapként tételezzük fel, hogy az Önök keze alá kerülő gyermekek érzékszervei épek, és jól működnek. Most nem olyan problémákkal foglalkozunk, melyek gyógyszeresen, vagy egyéb orvosi segítséggel kezelhetőek. Nem fogyatékosságról beszélünk, hanem diszfunkcióról, koordinálatlanságról, éretlenségről. A tanulási zavar intellektustól független, fellelhető gyenge képességű gyermekeknél és igen jó képességű, átlagosnál magasabb intellektus esetén is.

      A magasabb intellektusú gyerekek talán nehezebb helyzetben vannak, mert a környezetük nem érti, hogy a tenger sok eszükkel miért nem képesek teljesíteni, viszont jobban tudnak kompenzálni, hamarabb reagálnak a megsegítésekre, mint gyengébb képességű társaik. Az elvárásoktól, a teljesítménykényszertől kialakulhat a másodlagos magatartászavar. Ugyanis megélik azt a furcsa helyzetet, hogy fejben megszületik a megoldás, de a produkció esetleg siralmas. Érzik, hogy többre hivatottak, és mégsem tudnak megfelelni sem szüleiknek, sem tanáraiknak, sem önmaguknak.

      Két típusa van a másodlagos magatartás zavarnak: az egyik a bohóckodásba menekülő, a másik a pszichés zavart produkáló (szorongó ill. agresszív) típusú gyermek.

      — Sokuk, mivel értelmes, nem vállalja fel a buta gyerek szerepét, inkább idétlenkedik, bohóckodik, mert azzal középpontban tud maradni. Ezen kívül kisebb korban még nem ismerik fel azt a különbséget sem, hogy „velem” vagy „rajtam” nevetnek. Ők a „rosszalkodó” gyerekek. Tehát, ha tartós a rendetlenkedés egy gyermek esetében, érdemes elgondolkodni azon, nincs-e valami korrigálható oka.

      — A másik menekülési útvonal a bezárkózás, szorongás, hárítás, depresszió, agresszió. Ők a nehezebben megközelíthetőek, és ők sérülhetnek mélyebben. Érdemes tehát a nagyon visszahúzódó vagy épp a „vagdalkozó” gyermekekre is odafigyelni.

 

Mi is az a részképesség zavar?

Sokféle meghatározás született, ezekben az a közös, hogy a gyermek az intellektusához képest alul teljesít, a ráfordított munka, idő és a teljesítmény nem áll arányban.

Ahhoz hogy tanulni tudjunk, a szervezetünknek egy nagyon finoman összehangolt ingerfelvevő-feldolgozó, és produktumot létrehozó tevékenységet kell ellátnia.

Ha bizonyos részterületek lassabban, vagy hibásan működnek, éretlenek, vagy összehangolatlanok a többivel, akadályozzák a tanulási folyamatot.

      Sok esetben, ha a gyermek fejlődésmenetében kimaradtak fázisok, vagy hibás lenyomatot képeztek az agyban, akkor nincsenek meg az alapjai a magasabban szervezett kognitív funkcióknak.

      Minden tanulásunk alapja valami érzékleti, cselekedeti, tapasztalati alappal indul, utána jelenik meg gondolati, elvont, fogalmi síkon.

      Szeretném kiemelni és egy tudományos tapasztalattal igazolni, hogy miért is fontos a mozgás a gyermekek idegrendszerének beérlelésében, és miként lehetséges a tanulási zavarokat mozgásterápiával rendezni:

      Carl Henry Delacato amerikai ideggyógyász 76 súlyos (1-9 éves korú) agysérült gyermeket kezdett mozgásterápiával kezelni. Megfigyelték a normál gyermekek mozgásfejlődését, a mozgásminták egymásutániságát (fejemelés, kúszás, mászás, ülés, járás), majd felmérték, hogy a sérült gyermekek közül ki mire képes, kinek hol van az elakadás a fejlődésében. Ezután passzív ráhelyezéssel addig ismételték a kis pácienssel, napi rendszerességgel ezeket a mozgáselemeket, míg a gyermek teste-idegrendszere rá nem érzett, és attól kezdve önállóan is képessé vált a mozgásra. Mozgás mellé még érzékszervi stimulációt és légzésprogramot kaptak ezek a gyermekek.

      A tréninget átlagosan 11 hónapig kapták, ez idő alatt 70 járásképtelen gyermekből – és ebből 20 mozgásra képtelen volt – 12 járóképes lett, 11 önállóan tudott menni, 8 tanult meg szabályosan mászni, 4 tárgyakat tartott. De a legfontosabb, és számunkra igen jelentős eredmény, hogy mindenféle beszédterápia nélkül azoknak a gyermekeknek, akik koruk szerint megtanulhattak beszélni, 59 %-a kezdett el szavakat, rövid mondatokat alkotni. Ennyire összefügg a mozgás érettsége és a beszédfejlődés, majd az erre épülő fogalmi gondolkodás. Az a következtetés született, hogy az anyanyelvi területen (beszéd, írás, olvasás) elmaradt gyermekek idegrendszere éretlen, elégtelenül szervezett.

      Az életünk első hét évét szenzomotoros fejlődési szakasznak is nevezhetjük. Az érzékletek összerendezése nagymértékű elégedettséget okoz az agynak, főleg, ha adaptív válaszra is képesek vagyunk. Az ember arra van rendelve, hogy élvezze azokat a dolgokat, amelyek agyának fejlődését elősegítik, ezért a gyermekek mozogni akarnak, mert az ő szintjükön az hozza meg a szenzomotoros integrációt. Az integrációs zavarral küszködő gyerekek lehetnek: fáradékonyak, figyelem zavarosak, hypermotilak, zaj-, fény -, tömeg-, és front-érzékenyek.

      A részképesség zavaros gyermek legtöbb esetben igen szórt teljesítményt mutat. Előfordulhat, hogy bizonyos területeken koránál évekkel előrébb járó gyermek bizonyos más területeken évekkel elmarad korosztályától.

      Ha az olvasáshoz szükséges területek érintettek, akkor beszélünk iskolás korban diszlexiáról, ha az írás területei, akkor diszgráfiáról (ez lehet alaki vagy tartalmi), ha a számolási képességek zavara áll fenn, akkor diszkalkuliáról.

      Aki diszlexiás, az minden esetben diszgráfiás is, de diszgráfia létezik önálló jelenségként is. Ugyanis az olvasásban, sőt előrébb megyek: a beszédben megjelenő hibák megjelennek írásban is. Ezért nagy a jelentősége, hogy iskolás korig a beszédhibákat logopédus segítségével korrigáljuk. Az írás zavara viszont lehet hallás eredetű, ami nem egyenlő a decibeles hallásgyengeséggel. A magyar nyelv magánhangzó alapú, dallamos és ritmusos. Többnyire úgy is írjuk, ahogy ejtjük, és akkor használjuk a hosszú és rövid magánhangzókat és mássalhangzókat beszédben is. Ezt a belső hallásunk vezérli, ha helyesen halljuk, jól fogjuk leírni. Ezt a belső hallást kb. 12 éves korig lehet kialakítani különböző nyelvi játékokkal, utána marad a szabályok, szóalakok megtanulása.

      Első osztály végéig viszont senkire nem mondhatjuk rá, hogy „diszes”, legfeljebb azt, hogy veszélyeztetett, hiszen a tünetek már óvodás korban is fellelhetőek, de a spontán fejlődés a 6-7 éves kori nagy alakváltáskor ugrásszerű lehet.

      Egy-két terület gyengébb működése még nem eredményez általában tanulási problémát, mert az agyunk kompenzál. Tehát egy probléma nem probléma. Ha magunkba nézünk, mindenki tudja a gyengéit, mindenki kicsit másképp „hibás”, de megtanultunk vele együtt élni.

 

Meixner Ildikó megfogalmazásában: három vagy annál több részképesség zavara kell a tanulási zavarhoz, tehát a diszlexia multifaktorális jelenség.

 

 

Mik is azok a részképességek, amiknek jól szervezett működése kellene a tanuláshoz?

1.       Nagymozgások rendezettsége

2.       Egyensúly

3.       Rugalmasság /Láb, kéz, lélek/

4.       Pontos finommotorika /kéz és ajak/

5.       Taktilis-kinesztetikus rendszer

6.       Kialakult dominancia /kéz-szem-láb-fül/

7.       Helyes testséma

8.       Végtagfüggetlenség /kéz-kéz, láb-láb, kéz-láb, ujjak/

9.       Általános tájékozottság

10.   Téri tájékozódás /térben, síkban/

11.   Időbeli tájékozódás

12.   Keresztcsatornák együttműködése

13.   Vizuális észlelés, és -memória

14.   Akusztikus észlelés, és -memória

15.   Szeriális készségek /motorikus, akusztikus, vizuális/

16.   Ritmuskészség

17.   Szem-kéz koordináció

18.   Beszédkészség /artikuláció, észlelés, szókincs, grammatika, szövegértés, és -produkció/

19.   Figyelem

20.   Feladattudat, feladattartás

21.   Gondolkodás /analízis-szintézis; alak-háttér; forma- és mennyiségállandóság; összehasonlítás, általánosítás/

22.   Problémamegoldó gondolkodás

23.   Szocializáció

24.   Kudarctűrés, viselkedés-kontroll

 

A felsorolás nem fontossági sorrendű, inkább az alapoktól halad a magasabban szervezett tevékenységek felé. Ha megnézzük, egy igen összetett és sokrétű listát látunk. Sok buktatót magában foglalót, hiszen ezek nem önállóan funkcionáló egységek, hanem egymással komplexen összefonódott rendszerek.

      Hogy egy analóg hasonlattal éljek, sok összeverődött zenész még nem zenekar, kell egy karmester, és kellenek az egymásra odafigyelő zenészek, meg a kotta, hogy a muzsika megszülethessen.

 

 

Mik okozhatnak tanulási nehézséget?

 

Ahogy több tünet van, az okok is sokrétűek lehetnek. Tehát a tanulási zavar multikauzális jelenség. Ezt azért két nagy csoportra bontanám:

 

1. Meghatározható, jól körülhatárolható (idegélettani, anatómiai vagy pedagógiai, szociális) okok

–        öröklődés („én is ilyen voltam kiskoromban” – mondja a szülő)

–        nemhez kötöttség (10-ből 7-8 fiú!)

–        terhesség alatti ártalom (fertőzés, kémiai-fizikai sérülés, sugárártalom, kevés vesztibuláris inger)

–        szülés közbeni sérülés (pl. oxigénhiány)

–        korai kisgyermekkori súlyos betegségek, sérülések (pl. kiszáradás, sárgaság, magas láz, baleset, epilepszia)

–        mozgásfejlődés problémái (időben, mennyiségben, minőségben végigment-e a gyermek a fejlődési soron?)

–        beszédfejlődés problémái (észlelés, produkció)

–        orvosi okok (szemészeti, hallási)

–        légszennyezés

–        fél figyelem

–        olvasástanulási módszerek

–        szociális okok (korlátozott nyelvi kód, családi kultúra)

 

A mozgás és beszéd pillanatnyi állapota tükröt mutat az idegrendszer érettségéről (mozgásterápiával javítható, érlelhető). Az éretlen idegrendszer legfőbb mutatója a fáradékonyság, és az integrációs zavar.

 

2. Nem pontosan meghatározható, de nagyon is jelen lévő okok

–        családi diszfunkció (szétesett családok, férfi-női szerep instabil, elvész a gyermek biztonsága)

–        szülői minta gyengesége (az ANYA-nyelv sérülten érkezik)

–        érzelmi, hozzáállási problémák (lelki problémák, szorongás, túlféltés, infantilizmus, kötődési problémák, stb.)

–        teljesítménykényszer

–        iskolai, pedagógusi attitűdök

–        tömeg és zaj

–        felgyorsultság egész életünkben

–        vizuális kultúra túltengése

–        kapkodás, szétszórtság (mindent egyszerre akarunk csinálni)

–        szellemi járvány (gyenge olvasási kultúra, az írott-olvasott szöveg elértéktelenedése és hitelvesztése)

 

Hogyan jelenik meg a zenetanulásban a részképességek zavara?

 

Vegyünk egy gyereket, aki – mondjuk – furulyázni tanulna.

–        Előveszi a kottát, és ha ügyesen lapoz, és megtalálja, hanyadik oldalon kell kinyitni, attól még nem biztos, hogy tudja, hogy hol találja a lap bal/jobb oldalát, és nem egyértelmű számára, hogy a második sort már ne jobbról kezdje.

–        Ha síkbeli téri tájékozódásában van gondja, nem tudja a vonalközöket követni.

–        Ha tudja, melyik a jobb és bal keze, még nem biztos, hogy tudja a két kezét külön mozgatni, nem beszélve a függetlenített ujjmozgásokról.

–        Ha megvan a kéz és láb függetlenedése, akkor nem áll le a keze, ha kalimpál a lábával.

–        Ha jó a szem-kéz koordinációja, akkor tudja figyelni, hogy az ujjait hova teszi. És ha a taktilis érzékelése jó, akkor érzi, hogy lefedte-e a lyukakat.

–        Ha jó a megosztott figyelme, akkor néha ránéz a kottára is, esetleg követi a tanár instrukcióját.

–        Ha jó az egyensúlya és a testtónusa, akkor meg tud ülni tekergőzés nélkül.

–        Ha jó a ritmusérzéke, tudja tartani az ütemet.

–        Ha gyengébb a memóriája, nem jut eszébe az, amit fél perce hallott,

–        vagy verbálisan gyenge és nem tudja megismételni?

–        Ha fáradékony (éretlen idegrendszerű), akkor állandóan kikapcsol (bambul, ami az idegrendszer védekező mechanizmusa).

–        Ha gyenge a szeriális memóriája, csak egy-két dolgot tud sorban visszaadni (előfordul, hogy egy bővített mondatot sem tud megismételni, vagy egy ritmussort visszatapsolni).

–        Ha az időbeli tájékozottsága gyenge, keveset mond neki, hogy előbb vagy később, ő az, aki mindig rosszkor lép be a szólamba.

–        Ha érzelmileg kimerült, nem tud jól fújni, nem tud adni.

–        Ha frontos az idő, teljesen leromlik a teljesítménye.

 

Ha mindezekhez hozzáadódik egy motoros nyugtalanság, és/vagy hangérzékenység (ami sokszor szinte fájdalmas ingerként jelentkezhet), és/vagy figyelemzavar, akkor a gyermek egyszer csak besokall, valamiképp hárítja a feladatot.

 

És mindezekről NEM TEHET!

 

A furulya egy egyszerűnek mondott hangszer, hisz nem kell hozzá még a láb munkája, nem okoz gondot a testvonalfelezőn átlépés, és még sorolhatnám azokat a buktatókat, amikkel a gyerekeknek meg kell birkózniuk. Most a teljesség igénye nélkül emeltem ki lehetőségeket, amik gondot okozhatnak.

      Arra kérem Önöket, mivel én nem vagyok zenepedagógus, hogy gondolják végig a részképesség zavarok lehetőségeit, és azokat a gyerekeket, akik tartósan kudarccal küszködnek – a tanítókkal végigbeszélve – küldjék szakemberekhez, hogy megkaphassák a megfelelő terápiás megsegítést.

Ilyenkor azt szoktam tanácsolni, ne erőltessék a zenetanulást, mert majd egy év múlva, ha az alap készségei zömében rendeződtek, jobb esélyekkel és örömét lelve fogja tanulni azt. Annak nincs értelme, hogy egy életre elvegyük a kedvét tőle.

      Enyhébb esetekben érdemes az órák elején pár percben összehangoló, finommozgást segítő, tér-, és időbeli készségeket fejlesztő gyakorlatokat bevenni, ez később megtérül. Amennyiben igény van, rá szívesen adok ötleteket, ill. állítok össze gyakorlatsorokat, de sok ilyen témájú könyv található már. Az irodalomjegyzékemben megtalálható lesz néhány kedvencem.

 

 

A felhasznált, és a téma további tanulmányozásához ajánlott irodalom:

 

Alapozó Terápiák Alapítvány (2009): Törzsanyag, Budapest

Arthur Englbrecht, Hans Weigertn (1999): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok
kialakulását? Avagy nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest

Ayres, J. (1995): A szenzoros integráció és a gyermek, In: Varga Izabella - Szatkó Anna (szerk.) 33-51., Fővárosi Pedagógiai Intézet-ELTE, tanfolyami jegyzet, Budapest

Gerendai Zsuzsanna – Mester Ferencné – Perlai Rezsőné – Sinkovicsné Király Angéla: Az óvodáskor fejlesztőjátékai, Okker Kiadó

Horváth Judit – Horváthné Csapucha Klára – dr. Rónáné Falus Júlia (2004): Amit az óvónőnek észre kell venni, Szort Bt, Budapest

Kabainé Huszka Antónia (1978): Gyermekeink játékai, Minerva Kiadó, Budapest

Kiss Jenő –Kiss Jenőné (1976): De jó játék ez gyerekek, Tankönyvkiadó, Budapest

Kocsis Lászlóné Rosta Katalin (1994): Ez volnék én? Logopédia kiadó, Budapest

Kulcsár Mihályné (2000): A tanulás öröm is lehet (második, bővített kiadás) magánkiadás, Bicske

Marton-Dévényi Éva - Szerdahelyi Márton – Tóth Gábor - dr. Keresztesi Katalin (2002): Alapozó Terápiák Tanulmány, magánkiadás, Budapest

Marton-Dévényi Éva - Szerdahelyi Márton - Bodonyi Miklós - Boncné Juhász Csilla – Sütő Csaba-Tóth Péter - Váradi Ildikó (2006): Intenzív Tanfolyami Segédanyag, Alfa ipari Zrt, Budapest

Marton-Dévényi Éva (2002): Az Alapozó Terápia elmélete és gyakorlata In: Martonné Tamás Márta (szerk): Fejlesztő Pedagógia, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

Mérei Ferenc - V. Binét Ágnes (1995). Gyermeklélektan, 122-138., 241- 242., Gondolat Kiadó, Budapest

Németh Erzsébet - S. Pintye Mária (2003): Mozdul a szó, Logopédia Kiadó, Budapest

Németiné Borbás Andrea (szerk.) (2001): Játékosan, Eu-Synergon Kft ,Vác

Páli Judit (1991): A játék, mint alapozó funkció, In: Kovácsné Bakosi Éva (szerk.): Újszerű játékformák, játéktípusok az óvodai nevelésben

Páli Judit (1993): A játék, mint integratív szabályozás In : Kovácsné Bakosi Éva (szerk.): Újszerű játé formák, játéktípusok az óvodai nevelésben, 130-140. Hajdúböszörményi Óvóképző Főiskola, Hajdúb-szörmény

Páli Judit (1995): A játék, mint integratív szabályozás, (másodmegjelenésben) In: Stöckert Károlyné (szerk.), Játékpszichológia, Eötvös József Könyvkiadó, Budapest

Páli Judit (2000) Kezdetben vala a játék… Óvónők kincsestára, 2000/12., 1-15.

Pinczésné dr Palásthy Ildikó: Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok, Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen

Szalontai Ágnes (1993): Játszik a család, Venezia Kiadó

Timkóné Sebestyén Izabella (2009): Hadd nézzek kis tenyeredbe!, Nyíregyháza

 


* A Pécsi Tudományegyetem Művészeti Kar Zeneművészeti Intézete 2011. október 27-29-én másodízben megrendezett Agócsy-Szimpóziumon elhangzott előadás szerkesztett változata.