DR. TÓTHPÁL JÓZSEF*

 

A művészetpedagógia éthosza, a pedagógusok felelőssége művészeti hagyományaink megőrzése és a művészetoktatás terén

 

 

 

 

 Motto:

Docti rationem artis intelligunt,

indocti voluptatem.

A műveltek a művészet elméletét,

a műveletlenek a művészet örömét ismerik.

(Marcus Fabius Quintilianus)

 

Csak az olyan kor, amelynek meg van a bátorsága az őszinteséghez,

 vallhatja magáénak a szellemi erőként ható igazságot
(Albert Schweitzer)

 

Előadásom, értekezésem mottói – úgy hiszem – magukért beszélnek, szinte axiómák. Quintilianus sorai azért, mert arra utalnak, hogy a művészet élvezete, öröme nem feltétlenül a művelt emberek privilégiuma: a zeneművek érzelmi befogadására például zeneelméleti vagy zenetörténeti ismeretek nélkül is képesek lehetünk, s ez más művészeti ágak esetében is érvényes. Albert Schweitzer gondolatait pedig azért választottam jeligéül, mert úgy vélem, rendkívül időszerű őszintén beszélnünk napjaink halmozódó válságjelenségeiről, hiszen nyilvánvaló, hogy a jelenlegi gazdasági, politikai, erkölcsi – s hozzáteszem: kulturális és pedagógiai – válságának centrumában az emberi élet értékvilágának, értékválasztásának krízise áll. Az emberiség történetében nem először – ismét válságba került az élet tisztelete, az ember sokféle vonatkozásban szembe fordult saját életének alaptörvényeivel. Ismét Albert Schweitzer idézem: „Létének az ember csakis úgy adhat értelmet, hogy a világhoz fűződő természetes viszonyát szellemi viszonnyá emeli.” Továbbá: „Az élet tiszteletének etikája nem ismer el relatív etikát. Csak az élet megtartását és előmozdítását tartja jónak. […] A tudósnak nem engedi meg, hogy csak a tudományának éljen, ha mégoly hasznos is abban. A művésznek nem engedi meg, hogy csak művészetének éljen, ha sokaknak ad is vele valamit.” – Több mint nyolcvan esztendővel ezelőtt írta le e sorokat Schweitzer ; a helyzet – amint tapasztaljuk – nem sokat változott azóta. Sőt, korunk neoliberális „életfilozófiája” – az emberi szabadság kiteljesítése helyett szinte teljesen az individualizmus és a nihilizmus irányába szorítja az emberek gondolkodását. Nem beszélve arról, hogy ha mind jobban elfogadottá válik a társadalomban az a nézet, miszerint „az élet a profitról szól”, – Soros György kifejezését és következtetéseit idézve, ha a „piaci fundamentalizmus” behatol az emberi élet legfontosabb területeire: „az erkölcsi értéktől a családi kapcsolatokon át egészen a különböző esztétikai és szellemi teljesítményekig” – veszélyeztetve „a szabad társadalom létét” – ez az  élet tiszteletének elvesztését, s ennek beláthatatlan következményeit jelenti. Miközben a mindennapi életben egyre gyakrabban találkozunk hasonló törekvésekkel, a mammon szelleme köztünk jár -, reménykednünk kell, hogy a pedagógusok nagy többségének gondolkozását még nem fertőzte meg ez a métely. Időszerű tehát, hogy a művészetek kapcsán őszintén és elmélyülten beszéljünk ezekről a kérdésekről művészetpedagógiai megközelítésben.

 

Mondanivalóm érdemi részét – in medias res – egy tézisként megfogalmazott állítással szeretném kezdeni. Ahogyan a tudománypedagógia tudományfilozófiai alapvetés nélkül elképzelhetetlen, úgy tudományosan megalapozott művészetpedagógiáról sem beszélhetünk művészetfilozófiai és morálfilozófiai alapvetés nélkül.

 

Szembesítve az elméletet a gyakorlattal, mindez – nézetünk szerint – azt jelenti: bizonyos értelemben vissza kell térnünk a művészet és a művészettudományok „tiszta forrásaihoz”, hogy tisztábban lássunk, hogy értelmezni tudjuk művészeti hagyományaink és korunk művészetének sajátos jelenségeit és ellentmondásait – azért, hogy ezt a tudást a művészetpedagógiai folyamatban hasznosíthassuk. Tény ugyanis, hogy a művészet mibenlétét ma sem tudjuk egzaktan, fenntartások nélkül meghatározni. Amint hogy a szép eszmetörténetének jelenkori művelői közül is – Hegelre hivatkozván, miszerint „a művészet múltjellegű” – számosan vitatják a szép aktualitását. Vannak, akik – mint például Hans-Georg Gadamer német filozófus – a művészet új legitimációját sürgetik, a szép aktualitását hirdetik, -  és vannak, akik azt állítják -  mint például a magyar filozófus, Heller Ágnes -, hogy „A szép fogalma Hegel után széthullott”, s ami még megmaradt belőle: „széttöredezik”. Természetesen a szép fogalmát nem azonosíthatjuk a művészet fogalmával, de mivel az „esztétikai szép” a művészet központi kategóriája, a hozzá való viszonyban a művészethez fűződő viszonyunk manifesztálódik. Egyet érthetünk viszont Walter Benjamin német filozófussal: „A szép vagy szépség (vagy a rút és a torz) fogalma (vagy eszméje) … nem mindennapi, hanem filozófiai fogalom …, mely a filozófiai égbolt fő idea-csillagainak egyike”.

 

Bár rendkívül izgalmas feladatnak látszik, itt és most nincs lehetőségünk arra, hogy az esztétikai szép és a művészet eszmetörténet különböző fejezeteit bemutassuk, néhány érdekesebb megközelítést azonban szeretnék felvillantani. Az itáliai reneszánsz jeles szobrásza és festője Michelangelo (1475-1564) úgy véli, „a művészet megnyitja a mennybe vezető utat”, a francia romantikus regény egyik legismertebb alakja, Stendhal (1783-1842) azt mondja: „A szép nem más, mint a boldogság ígérete”, Hegel (1770-1830) német filozófus szerint: „a művészet a szellemi törvények ismerete”, továbbá: „a szép a szellem áttetszése az anyagon”. Egy huszadik századi francia író André Malraux (1901-1976) elvontabban fogalmaz, szerinte a művészet kivonja magát az időből, időtlen, az igazság világa örökkévaló – „le monde de vérité  soustrait aux temps”. Szólhatnánk itt még a különféle tükröződési elméletekről, így a magyar Lukács György (1885-1971) esztétikai nézeteiről, de nem teszem, mert úgy hiszem, Arany János (1817-1882) néhány sora a költészet, a művészet titkairól ma is szemléletesebb másokénál – a Vojtina ars poetikája című versében: „Nem a való hát; annak égi mása / Lesz, amitől függ az ének varázsa…”

 

A fenti gondolatok mentén továbbhaladva és a pedagógiai folyamatok térfelére érkezve, elmondhatjuk és kimondhatjuk, hogy miközben a különböző történelmi korszakokban – az antikvitástól napjainkig sajátos szerepet tulajdonítottak a művészetnek, az mégsem „oldódott fel” a pedagógiában, nem vált a pedagógia úgymond „szolgáló leányává” = ancilla pedagogiae. Ugyanakkor tény, hogy az emberi kultúra – a tudomány, a művészet és a mindennapi élet tapasztalatainak és nembeli értékeinek közvetítése és elsajátítása nemzedékről nemzedékre – a mindenkori társadalom érdekeinek és szükségleteinek megfelelően – mindenek előtt az oktatási-pedagógiai folyamatban történt és történik ma is. Igaz ez akkor is, ha napjainkban a média és az információs hálózatok forradalmának időszakában a közvetítő rendszerek megsokasodtak, elterjedtek és egyre agresszívabbakká válnak.

 

Különösen izgalmas és rendkívül csábító kutatási feladat lehetne annak a történelmi folyamatnak a feltárása, amely az antikvitásban kialakult ún. „hét szabad művészettől” (septem artes liberales-től) és a „hét közönséges művészettől” (septem artes vulgares-től) az egyes történelmi korszakokon át a különféle egyházi és világi iskolarendszerek tantárgyi struktúrájának (tanterveinek, curriculum-jainak) – mai szóhasználattal: műveltségi területeinek létrejöttéhez és változásaihoz vezetett szerte Európában és természetesen Magyarországon. Az előzményeket nem számolva, a döntő fordulatok a skolasztika virágkorában (XII-XIII. század) a reneszánsz és a reformáció utáni időszakban, a felvilágosodás, az ipari forradalom – majd a tudomány és a technika gyorsuló fejlődésének periódusaiban – a XIX. és XX. században következtek be. Befolyásolta ezt a folyamatot az is, hogy a XIX. század második felében az európai népek nemzetté válásában – a nemzetállamok létrejöttének időszakában – a nemzeti identitástudat megerősödésében a nemzeti kultúrák – különösen a nyelvi-irodalmi és a művészeti kultúra – meghatározó szerepet játszottak. Ahogyan napjainkban is megfogalmazódnak különféle dilemmák, mit lehet és mit kell tennünk a globalizáció nyomása alatt nemzeti kultúránk értékeinek ápolása és megtartása érdekében: nemzeti művészeti hagyományaink megőrzéséért?

 

A művészetpedagógia fő kérdéseire térve, el kell mondanunk, hogy ezen a területen számos tisztázatlan problémával találkozunk. Olyanokkal például, mint a művészetpedagógia általános elméleti és az egyes művészeti területek tantárgy-pedagógiai kérdései, vagy a művészetpedagógia művészetfilozófiai alapjai. Továbbá: a művészetfilozófia, a művészetesztétika, a morálfilozófia és a művészetpedagógia interdiszciplináris viszonylatai. És így tovább…

 

Előadásomnak – természetesen nem lehet feladata mindezen kérdések megvilágítása és megválaszolása, hiszen a művészetpedagógia  történetének sokszínű és sokirányú útvonalán mind a mai napig nem futott be a szintézis vonata… A magam részéről ezt egyáltalán nem tartom véletlennek,  mert miközben mintegy másfél évszázada beszélhetünk egyfajta szakirányú művészetoktatásról, művészeti tárgyak oktatásáról a tantervekben – a művészetpedagógia ma is keresi a helyét a permanens tantervi reformok mágneses viharaiban. Keresi, hiszen – ahogyan Kodály Zoltán megállapítja: „… tudomány, művészet gyökere egy. Mindegyik a világot tükrözi, a maga módján…” – állandó vita tárgya, milyen arányban legyenek a művészeti tárgyak a tantervben.  Napjainkban különösen igaz ez, amikor a neoliberális pedagógiai szemlélet  ideológiai érdekei a művészetek támogatását illetően addig terjednek, amíg azok jövedelmet termelnek: a szabadelvűség gondolata – úgy tűnik – sehogyan sem tud összetalálkozni a nemzeti azonosságtudat eszméivel. Az igazság kedvéért ugyanakkor hozzá kell tennem, azon túl, hogy a művészeti tárgyak különösen az ének-zene óraszámaival aligha lehetünk elégedettek – elsősorban mégis az értékválasztás zavarai, a korszerű pedagógiai gondolkodástól idegen, ún. oktatási és nevelési tevékenység szembeállítása azok a tényezők, amelyek – megfelelő életszemlélet és műveltség hiányában – elbizonytalaníthatják a pedagógusokat. Művelődéstörténeti és művelődésfilozófiai tudás nélkül ugyanis színvonalas művészetoktatás elképzelhetetlen. Az értékválasztás pedagógiatörténeti és tantervtörténeti analízise szemléletes képet adhatna – a művészetek (ideértve az irodalom, a képzőművészetek, a zene, a tánc és a színház) személyiségformáló tendenciáiról, annak létéről vagy hiányáról, hiszen az identitásérzet és identitástudat vonatkozásában a sokféle hatás közül talán a művészeteké a legerősebb. Úgy vélem, az én-azonosság érzésének és tudatának megélésénél nincs katartikusabb életérzés. Mindenek előtt azért, mert a művészetben – a műalkotásokban – az emocionalitás és a kognitivitás szétválaszthatatlan egységet alkot. A művészet katarzisában: az esztétikum és az éthosz szimbiózisában az élet katarzisa jelenik meg. Ezzel természetesen nem kívánom azt állítani, hogy a tudományos, természettudományos ismeretek elsajátítása érzelmektől, szenvedélyektől mentes volna.

Továbbhaladva a fenti gondolatok mentén – nyilvánvaló, hogy a művészetpedagógia elméleti talapzatát elsősorban a művészetfilozófia és a művészetelmélet történelmileg létrejött elemeiből építhetjük föl. A művészetfilozófia fejlődését tanulmányozván – az előzményektől eltekintve – egyértelmű, hogy I. Kant, F. Schiller, J. G. Fichte, F. Schelling és G. W. F. Hegel munkássága ezen a ponton megkerülhetetlen. Kifejezett művészetfilozófiát azonban – megkülönböztetve a művésztesztétikától – csak Schelling és Hegel írt; még pontosabban Schelling műve, A művészet filozófiája, amely vélhetően az 1790-es évek végén íródott, kéziratban maradt; Hegel Előadások a művészet filozófiájáról című munkáját pedig, melyeknek anyaga 1823-ban hangzott el  a berlini egyetemen, – megkülönböztetve azt a 3 kötetes Esztétiká-jától, amely 1826-ban tartott előadásainak összegzése - Heinrich Gustav Hotho lejegyzéseiből ismerjük.

 

Schiller Levelek az ember esztétikai neveléséről című  kötete azért érdekes számunkra mindmáig, mert a művészetet olyan kommunikatív észnek tekinti, amely a jövő „esztétikai államában” fog megvalósulni. „Schiller esztétikai utópiája természetesen nem az életviszonyok esztétizálását tűzi ki célul, hanem a kölcsönös megértés forradalmasítását…” – állapítja meg ezzel kapcsolatban Jürgen Habermas német filozófus.

 

Álljunk meg most egy pillanatra Fichte egyik érdekes gondolatánál is, amelyet Az erkölcstan rendszere (1798) című könyvében olvashatunk: „Hol van hát a széplélek világa? Az emberiségen belül és sehol másutt. A szépművészet tehát visszavezeti az embert önmagához, s itt teremti meg számára az otthonosság érzését…” Majd így folytatja: „Az esztétikai érzék nem erény, az erkölcsi törvény ugyanis fogalmak alapján létrejövő önállóságot követel, az esztétikai érzék azonban minden fogalom nélkül önállóan létezik. Mégis ez az erény előkészítése, számára készíti elő a talajt, s amikor megjelenik a moralitás, a munka fele, az érzékiség kötelékéből való  megszabadulás már elvégeztetett…” – itt ugyebár ráismerünk I. Kant közismert meghatározására a szépről, amelyet Az itélőerő kritikája (1790) című művében olvashatjuk. („Szép az, amit fogalom nélkül ismerünk fel a szükségszerű gyönyör tárgyaként.” … - „Szép az, ami a puszta megítélésben tetszik <tehát nem az érzék érzetének segítségével az értelem valamely fogalmának megfelelően>. Ebből magától következik, hogy minden érdek nélkül kell tetszenie”.)  Fichte tehát hidat épít az emberben benne élő esztétikai és erkölcsi törvény között.

 

Mielőtt Schelling és Hegel művészetfilozófiai nézeteinek bemutatásába kezdenék, szeretném jelezni, hogy itt és most csak felvillantani tudom ezeknek a lányegét. Alapos elemzésük több órát venne igénybe. 

Schelling A művészet filozófiája című munkájában – transzcendentális filozófiája rendszerének lényegére építve -  miszerint „a természet láthatatlan szellem, a szellem láthatatlan természet” – alakítja sajátos eszmerendszerét a művészet filozófiáját illetően. Többek között a következőket írja: „Meggyőződésem, hogy a minden eszmét átfogó ész legmagasabb rendű  aktusa esztétikai aktus, és hogy igazság és jóság csakis a szépségben kapcsolódik össze testvéri módon. <…> A szellem filozófiája esztétikai filozófia.”

 

E gondolatok folytatását találjuk a következő mondatokban: „Az igazságnak a szükségszerűség, a jóságnak a szabadság felel meg. <…> Ennél fogva a művészet nem más, mint a szabadság és a szükségszerűség abszolút szintézise vagy egymást áthatása.” Az abszolútumot illetően  pedig úgy véli: „Az Univerzum Istenben abszolút műalkotásként és örök szépségben képeződik ki.” A továbbiakban részletesen elemzi az egyes művészeteket és a művészetek egymáshoz való viszonyát. Nagyon világosan fogalmaz, amikor a szépművészeteket megkülönbözteti a mindennapiságtól, amelyeknek csupán a hasznosság és a szükséglet a célja. Azt mondja: „az egyes művészeteket csakis az emeli a szépművészetek rangjára, hogy ebben a formába belehelyezik a szépség lenyomatát és képét”.  Az építészetről azt állítja, hogy az nem más, mint a zene a térben („megfagyott zene”). Tulajdonképpen Schelling fogalmazza meg először az ún. „organikus” építészet fogalmát.

 

Hegel más úton jár, mint Schelling. „Művészetfilozófiája – a maga módján valóságcentrikus…” – olvashatjuk Almási Miklós: Kis Hegel-könyv-ében. Más szóval ez azt jelenti, hogy a művészetek tárgya Hegelnél az emberi cselekvés. Hegel azt mondja, hogy „ a művészet nem a természet produktuma, hanem az ember alkotása”, továbbá, hogy a művészet  „az ember számára készült, az érzékiből származik és az érzékhez szól. A művészet egész birodalmát az érzéki határolja be, a művészet ezt a határt nem lépheti át.” Sajátos nézeteket vall a zenéről, azt mondja: „A zene egyfelől a legmélyebb érzelem, másfelől a szigorú, hidegfejű értelem művészete.” Ugyancsak érdekesen fogalmazza meg a zene és az idő viszonyát: „Az Én az időben van, az idő pedig magának a szubjektumnak a léte.” A zene is csak időben tud megszólalni, tehát: a zene a létidő megnyilvánulása. Leegyszerűsítve ezt a gondolatot, úgy fogalmazható meg, amikor zenét hallgatunk, az Én átköltözik a zenei hangok másságába, a zenei idő dimenziójába, részint mert azonos = rokon az Én idő-dimenziójával, részint mert másképp a muzsika nem élvezhető, csak az idő-mezők egymásra vonatkoztatásaként. Minek következtében: a zene ily módon az „Én” világának részévé válik.  Engedtessék meg nekem még egy szemléletes idézet Hegeltől: „A dallam a zene igazán költői eleme, a magát – örömét és fájdalmát – hangokba öntő lélek… Az igazán mély kompozíciók titka az összhang és a dallam egysége ; az ilyen kompozíció felidézi az összhang legmélyebb ellentéteit, s ezektől visszatér az összhangzóhoz. Ami itt elénk tárul, az a szabadság és a szükségszerűség harca. Az ellentét felidézése és leküzdése: ez a legnagyszerűbb a zenében.”

 

A művészetpedagógia éthoszának általános elmélete a művészetfilozófia  és a morálfilozófia szálainak, elemeinek összekapcsolása által vezethető le, gyakorlati vonatkozásai pedig az egyes művészetek tantárgypedagógiai példáin mutathatók be. Az előbbiek során Fichte nyomán utaltam arra, hogy az esztétikai érzék és az etikai törvény milyen viszonyban állnak egymással. Most mondanivalóm kifejtését és megértését elősegítendő, ismét egy rendkívül szemléletes I. Kanttól származó mondatot szeretnék idézni A gyakorlati ész kritikájá-nak zárszavából: „Kedélyemet két dolog tölti el egyre újabb és fokozódó csodálattal s tisztelettel, minél gyakrabban és kitartóbban gondolok rájuk, a csillagos ég fölöttem és az erkölcsi törvény bennem.”

 

Vajon miféle erkölcsi törvényre gondol I. Kant? Tudható, hogy a csillagos ég világa odafönt és az erkölcsi törvény bennünk, ha úgy tetszik: a makro- és a mikrokozmosz titkainak megismerése az emberiség régi vágya. Ebben az értelemben a tudományok és a művészetek története az igazság, a szépség és a jóság, tehát az episztemé, az esztétikum és az éthosz szimbiózisának története is egyben. Az éthosz fogalma az ókori görög filozófia két jeles képviselőjétől, Platontól és Arisztotelésztől származtatható -, magyar fordításban erényt jelent. Ők a zene éthosz-tartalmát a gyermekek jellemnevelésére vonatkoztatták abban az értelemben, hogy a poliszokban, a görög városállamokban erős, szilárd jellemű emberek, polgárok nevelődjenek. Arisztotelész kétféle erényt különböztet meg egymástól. Erkölcsi és észbeli erényeket, de mindkettőre érvényes, hogy a jócselekedet forrása, természetes kísérője a szenvedélyek hullámzása, előfeltétele a jómód, - bár óvatosan hozzáteszi: az erkölcsi szépség a rossz körülmények szövetein is „átragyog”. Ami a zenét illeti, azt írja: „A zene gyönyört, az erényt pedig örömöt, szeretetet vagy gyűlöletet ad: így világos, hogy semmit sem kell annyira megszoknunk, mint azt, hogy helyes ítéljünk, és örüljünk a tisztességes erkölcsöknek és a nemes cselekedeteknek”. Visszatérve Kantnak az erkölcsi törvény lényegére vonatkozó válaszára, az erkölcsi törvény tartalmára: a kategorikus imperatívuszt fogalmazza meg: „cselekedj ama maxima szerint, melyet követve egyúttal azt is akarhatod, hogy maximád általános törvény legyen.” – Kant itt az erkölcsi törvényt társadalmasított „természeti” törvénynek gondolja. Kérdés: van-e, lehetséges-e örök morális „természeti” törvény? – úgy tűnik, örökérvényű erkölcsi törvények nem lehetségesek, de eszményekben megmutatkozó emberi tisztesség: igen! Heller Ágnes magyar filozófus Morálfilozófia című könyvében Hegel felfogását elemzi, aki szerint: „a moralitás úttörő szerepet játszott a világtörténelem fejlődésében” -, de „az erkölcsiség mindenki szabadságát az objektív szellem szintjén valósítja meg.” Heidegger német egzisztencialista filozófus szerint „a tisztesség a lét pásztora” (csodálatos hasonlat!) – azaz gondoskodás másokról, amelynek számos formája lehetséges. „Gondoskodás más emberi lényekről: ez a morál univerzális orientatív elve” – értelmezi Heller Ágnes.

 

(Tel-Avivban járván a Zsidó Diaszpóra Múzeum bejáratánál a következő felirat olvasható: „Every Jewish is responsible for others.” Kitágítva ezt a gondolatot, egyetemes felfogásban ez úgy fogalmazható: „Minden ember felelős a többiért.”)

 

A művészetpedagógia éthoszának megtestesülését természetesen a különböző művészeti tárgyak, tehát az irodalom, a vizuális kultúra, rajz (képzőművészetek), a zene, a tánc, a drámapedagógia (a színház, bábszínház) és a mozgókép (film) tanterveinek tartalmában és elsajátítási folyamataiban érzékelhetjük, tapasztalhatjuk és figyelhetjük meg. Az ún. média 4-dik hatalmi ágnak tekinthető, ebben a viszonylatban kifejezetten a közvetítő eszköz szerepét játssza. Hozzátehetjük, a mindennapok tapasztalata szerint, az újságírók sajátos elfogultságából következően: nem feltétlenül pozitívan… Hadd említsek itt meg egy rendkívül érdekes – és némileg agyon hallgatott kiadványt, David Buckingham angol szociológus A gyermekkor halála után (2000) címmel írt könyvét az elektronikus média hatásáról a gyermekkorra, amelyben széleskörű, főleg angolszász területeken végzett kutatások eredményeit felhasználva azt állítja többek között, hogy : egyenesen a gyermeklét, a gyermekkor került veszélybe ; azt is megállapítván, hogy a művelődés, nevelődés már rég nem az iskola falai között zajlik. Megannyi tényező között a média és elsősorban a televízió – sőt az internet – az, amely megfosztotta meghatározó szerepétől az iskolát. Számos szerzőre való hivatkozása közül most itt egy Barry Sanders nevű szerzőtől származó tanulmány címét emelem ki: „Az írás-olvasás bukása és az erőszak megjelenése az elektronika korában.” Érdemes elgondolkodni azon, nincs-e összefüggés a PISA-jelentés szövegértési vonatkozásai és a televíziónézés túlsúlyának kialakulása között? (Úgy vélem egyébként, a szövegértést nemcsak a magyar nyelv és irodalom órák keretében kellene gyakorolni – ahogy ez jelenleg történik -, hanem valamennyi tantárgy esetében is.) Nemrég azt hallottam, zenei vonatkozásban is készül valamiféle PISA-felmérés. Lehet, hogy nem is kellene erről felmérést készíteni, hiszen borítékolható,  hogy a klasszikus zene értékei elvesznek a jelenleg dúló populáris zene tengerében… - Azt viszont mindenképen meg kellene vizsgálnunk, hogy az „iskolai zene” és az „ifjúság zenéje” közötti szakadékot miként lehetne valamilyen módon áthidalni.  Miközben olyan nagyszerű zenepedagógiai eredmények is vannak, mint például a budapesti Kodály Zoltán Kórusiskolában, a  nyíregyházi Kodály iskolában, a budapesti Városmajori Gimnáziumban ( Sapszon Ferenc, Szabó Dénes, Gráf Zsuzsa zenepedagógusok irányításával), vagy Szolnokon, a Kodály iskolában: Zsákai Katalin vezetésével.

 

Nem tagadható, hogy mindez ténylegesen bonyolult és aktuális kérdés. A problémának egyik forráspontja természetesen az, hogy ebben az ügyben hupikék szellemi törpikék vagy szakértők vitatják például Kodály Zoltán zenepedagógiai örökségét. Nemrég jelent meg Visszatekintés címmel összegyűjtött, hátrahagyott írásainak, beszédeinek, nyilatkozatainak három kötetes műveinek új kiadása. Németh Lászlón kívül nem ismerek másik olyan tudóst, művészt, aki Kodály Zoltán félelmetes műveltségének szellemi magaslatáról közelített volna a magyar nép történelméhez, kultúrájához, zenéjéhez, vagy az európai kultúrához akár. Nem véletlenül kaptak egy időben mind a ketten 1965-ben Herder-díjat a Bécsi Egyetemen. Kodály jól látta:  „Kultúrát nem lehet örökölni. Az elődök kultúrája egy-kettőre elpárolog, ha minden nemzedék újra meg újra meg nem szerzi magának. Csak az a mienk igazán, amiért megdolgoztunk, esetleg megszenvedtünk.” – Ha csak a népzenetudományban kifejtett tevékenységét vesszük, Bartóknak és Kodálynak egyedülálló teljesítményéről beszélhetünk, hiszen tanítványaik és követőik, valamint elődeik – velük együtt – mintegy 170 ezer népdalt, népzenei anyagot gyűjtöttek össze. 1951-től eddig a Magyar Népzene Tárának 10 kötete jelent meg, most készül a 11.  Talán nem is tudjuk felmérni, milyen kincsek birtokosai vagyunk.

 

És ezen a ponton elérkeztünk a hagyományőrzés problematikájához. Hamvas Béla, a szakrális metafizika legnagyobb magyar művelője Scientia Sacra című munkájában a következőket olvashatjuk: „A hagyomány az emberiség szellemének, a lét értelmének, a logosnak, a tudásnak, az éberségnek őre. A hagyományon kívül szellemiség nincs… A hagyomány az Ősszellem kinyilatkoztatása, az egyetlen autentikus tudás.” – A hagyomány természetesen rendkívül széleskörű és sokféle. Beszélhetünk vallási hagyományról, néphagyományról, melyek a legősibbek – továbbá a különféle művészeti hagyományokról. Egyik részét az antropológiai tudományok, másik részét a szociológiai tudományok fogják össze. Kodály például az 1930-as évek elején a következőképpen fogalmaz: „A néphagyomány nem töltötte be rendeltetését azzal, hogy a nép zeneéletét ellátta. Köze van még az élethez, a mindnyájunk mai életéhez. Meg van benne magja, terve egy nagy nemzeti zenekultúrának. Ennek kifejlesztése, teljessé tétele a művelt réteg dolga. De csak a néppel való lelki egységben lesz rá ereje. Hogy nemzetté lehessünk, előbb újra meg újra néppé kell lennünk.” – Úgy hiszem, ma is időszerű gondolatok.

 

Hosszan beszélhetnénk -  a művészeti hagyományok különböző területeiről: az irodalmi, a képzőművészeti (festészeti, szobrászati), a zenei és más hagyományok sajátosságairól, szerepükről személyes és nemzeti identitásunk erősítésében. Meg kell azonban állapítanunk, hogy az elmúlt évtizedek ideológiai diktatúrája – különösen 1948 és 1989 között – rendkívül sokat ártott nemzeti hagyományainknak – szinte minden területen. (Nem mondhatjuk persze, hogy ma minden a helyén van, hiszen a neoliberalizmus eszméi ma is ártalmasak.) Az irodalom terén például az 1948 utáni esztendőkben állandó harc folyt: kit tanítani, kit nem. Babits Mihály irodalmi munkásságát vagy Sinka István költészetét például ebben az időben, kizárták a tantervekből; a kortárs költészetből még az 1970-es években is Pilinszky Jánost csak megtűrték az irodalmi esteken (a 3 T jegyében). A zene világában egy időben, 1948-tól 1955-ig  Bartók Béla műveit sem lehetett hallani a hangversenytermekben. (A Csodálatos mandarint polgári dekadenciának minősítették a zsdanovizmus hazai képviselői.) Hubay Jenő zeneszerzőt (1858-1937), a világhírű magyar „hegedű- iskola” megalapítóját és mesterét sokáig teljesen mellőzték, mert egyrészt politikailag szembekerült az 1919-es direktóriummal, másrészt mert a felesége Cebrian Róza grófnő volt. És még sokáig sorolhatnám a példákat. Ám úgy vélem, nem vagyunk mi olyan gazdagok, hogy bárkit is, aki értéke a magyar kultúrának, kizárjuk nemzeti hagyományainkból. Voltak persze bizonyos hullámzások, pozitív jelenségek is – nyilvánvaló politikai érdekből - ezeket sem kellene elhallgatnunk-, például az 1969-1970-ben megrendezett Röpülj, páva! Népzenei vetélkedő (Vass Lajos neves magyar muzsikus művészeti vezetésével), vagy az ún. táncház mozgalom -, de a magyar kóruskultúra is jelentős elismerést szerzett szerte Európában. 

 

Nemzeti hagyományaink nemzeti gyökereinket jelentik. Nemzeti gyökerek nélkül nincs nemzeti identitás, nincs nemzeti sorsvállalás. Nos, ezért megkerülhetetlenül fontosak nemzeti hagyományaink, de nem zárkózhatunk be nemzeti hagyományainkba, hiszen Keletről jött nép vagyunk itt a Kárpát-medencében: európai, közép-európai népként éljük az életünket, együttműködésben más nemzetekkel.

 

A pedagógusok, művészetpedagógusok felelősségéről talán nem is kellene külön beszélnem, hiszen az elmondottak mind róluk és nekik szólnak. Ha mégis mondhatok valamit, csak azt: nem megtenni valamit, amit meg kellett volna tenni, majdnem olyan súlyos vétek, mint megtenni valamit, amit nem kellett volna! Ez talán túl általános bölcsesség, de egyszer mindenkinek szembe kell néznie önmagával ; a jellem és az érdek, az egzisztenciális fenyegetettség sokszor szembe kerül egymással. A pedagógus magatartásában csak a jellem dominálhat, az értékek felismerésének bölcsessége.

 

Értekezésemben, előadásomban arra törekedtem, hogy filozófiai, művelődésfilozófiai, művészetfilozófiai és művelődéstörténeti elemeket is felvonultatva, beszéljek  a művészet és a művészetpedagógia éthoszáról, etikai vonatkozásairól. Szemléltetve, hogy mindez szoros összefüggésben áll a hagyományőrzéssel és nemzeti identitásunkkal.

 

 

Irodalom

 

Almási Miklós: Kis Hegel-könyv. Bp., 2005, Athenaeum.

Buckingham, David: A gyermekkor halála után. Bp., 2002, Helikon K.

Hegel, G. W. F.: Előadások a művészet filozófiájáról. Bp., 2004, Atlantisz K.

Heller Ágnes: Morálfilozófia. Bp., 1996, Cserépfalvi K.

Kant. I.: A gyakorlati ész kritikája. Bp., 1991, Gondolat K.

Kant, I.: Az ítélőerő kritikája. Bp., 1979, Akadémiai K.

Sallai Éva (szerk.):  Művészetek szerepe a személyiségfejlesztésben. Bp., 2008,  Apor V.KF.

Schelling, F. W. J.: A művészet filozófiája. Bp., 1991, Akadémiai K.

Tatarkiewicz, W.: Az esztétika alapfogalmai. Bp., 2000, Kossuth K.

Trencsényi László: Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. Bp.,2000, Okker K.

 

Az előadás elhangzott 2009-ben Szolnokon, a Kodály Zoltán Általános Iskolában - egy művészetpedagógiai tanácskozáson.

 


* A szerző a filozófiai tudományok kandidátusa, c. főiskolai tanár, a Magyar Muzsikus Fórum elnöke, a Nemzeti Filharmónia ny. igazgatója. Tanulmánya a Scientia Pannonica c. folyóirat 2009/1. számában jelent meg, melynek másodközléséhez a Kiadó és a szerző kérésünkre hozzájárult. Köszönjük! (A Szerk. megj.)