HOGYAN GAZDAGÍTHATJUK ÚJABB TARTALMAKKAL A TEHETSÉGÍGÉRETEK MŰHELYEIT ÚGY, HOGY A KODÁLYI ALAPELVEKET NE SÉRTSÜK MEG

TURMEZEYNÉ DR. HELLER ERIKA*

HOGYAN GAZDAGÍTHATJUK ÚJABB TARTALMAKKAL A TEHETSÉGÍGÉRETEK MŰHELYEIT ÚGY,
HOGY A KODÁLYI ALAPELVEKET NE SÉRTSÜK MEG?

Mindegyik zenepedagógiai irányzat egyetért abban, hogy az óvodáskor a zenei képesség, a zenei tehetség szempontjából (is) meghatározó jelentőségű. Ebben az életkorban van kitárva az az ablak, amelyet az agy plaszticitása nyit a zenei ingerekre, támogatva a zenei fejlődést. Az agy a megfelelő időben érkező ingerekre funkcionális és anatómiai változásokkal reagál. Ez azt jelenti, hogy ebben az életkorban képes az agy a zenei ingerek feldolgozását lehetővé tevő struktúrák, funkciók, agyi területek kiépítésére. Ezek az agyi változások nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy a gyerek a veleszületett potenciált – az adottságait – a későbbi tanulás során ki tudja majd bontakoztatni. A zenei szenzitív periódus - a zenei képességterülettől függően – 8 és 10 év között zárul (vö. Turmezeyné és Balogh, 2009).

E jelenségről, amit a mai pszichológiai szakirodalom szenzitív periódusnak nevez, Kodály az 1941-ben keletkezett szenvedélyes hangvételű munkájában így ír: „Ha a lélek parlagon marad szinte hétéves korig, abban már nem terem meg, amit csak a korábbi művelés vethet el benne.” (Zene az óvodában, 94. o.) Kodály eszménye az alapja ma is az óvodai zenei nevelésnek, az eszmény megvalósulásához vezető utat pedig Forrai Katalin jelölte ki. Forrai Katalin munkásságának jelentőségét mi sem mutatja jobban, mint hogy Ének az óvodában című kötete évtizedek óta meghatározza a gyakorlati fejlesztőmunkát.

Észre kell vennünk azonban, hogy Kodályt nem a zenei tehetség fejlesztésének kérdése foglalkoztatta. Számos írása között egyet sem találunk, amely az egyes gyerekek adottságai közt tapasztalható különbségeket akár csak megemlítené, igaz, olyat sem, amelyik azt tagadná. A rá annyira jellemző demokratizmussal inkább azt hangsúlyozta, hogy minden gyermeknek hozzá kell férnie a legmagasabb színvonalú zenei képzéshez. Nem kérdőjelezhető meg ennek az alapelvnek az érvényessége, de ugyanakkor korunk óvodájában elvárás, hogy minden gyermek egyéni bánásmódban részesüljön, amelynek része kell legyen az adottságainak/képességeinek megfelelő differenciált fejlesztés – a zenei nevelés terén is.

Ha a zenei tehetségígéretek szükségleteinek is meg akarunk felelni, két kérdést kell feltennünk. Az egyik az, hogy vajon az óvodai zenei nevelés hagyományos módszertana megfelelő-e a kimagasló adottságú/képességű gyerekek fejlesztéséhez is? A válasz egyértelműen: igen. A másik kérdés: elegendő-e ez nekik? Ugyanilyen határozottsággal jelenthető ki, hogy nem. A megoldás egyrészt az óvodai zenei nevelés feladatai közötti hangsúlyok bizonyos mértékű átrendezése, illetve a zenei tevékenységek gazdagítása. A következőkben arra szeretnék néhány javaslatot tenni, hogy egyes, az óvodáskorban releváns zenei képességek fejlesztésében milyen konkrét lehetőségek kínálkoznak. Indoklásképpen a zenei képességek fejlődés lélektani, illetve tanuláselméleti hátterére fogok támaszkodni.

Köztudott, hogy a gyermek hároméves koráig érzékszervein és saját mozgásán keresztül tanul, és az óvodáskorban is ez marad az ismeretszerzés egyik fontos módja. A gyermekek ösztönösen tudják, hogy mi támogatja a fejlődésüket. A környezetükből érkező impulzusok közül intenzíven arra reagálnak, amire éppen szükségük van. (Ily módon, környezetüket maguk is alakítva, egyben vissza is hatnak a szülő, gondozó magatartására, akit a gyermek érdeklődése, öröme megerősít az azt kiváltó tevékenység folytatásában.) A népi dalos játékok világa pontos lenyomata a gyermeki érés/fejlődés aktuális igényeinek. Nem véletlen, hogy e szokások valamennyi kultúrában hagyományosan részei a gondozási tevékenységnek, a felnőtt-gyerek, majd a társak egymás közti játékának. Ezek a játékok lehetőséget adnak a zenei élménnyel párhuzamosan a megfelelő észlelési és mozgásos tevékenységre, a társas élményekre, érzelmi biztonságra, a nyelvi és a kognitív fejlődésre. Óvodai módszertanunk tehát a zenei tapasztalatszerzést a gyermek szükségleteire, tanulási sajátosságaira építi azáltal, hogy a fejlesztés alapjának a dalos játékokat tekinti. Ezzel egyben annak az alapelvnek is megfelel, hogy az óvodáskor legfontosabb tevékenysége a játék.

Maga a tanulási folyamat nem különbözik a zenei tehetségnél sem, de emellett két szempontra érdemes tekintettel lennünk. A zenei tehetségre már csecsemőkortól jellemző, hogy fokozottan figyel a környezete hangjaira és főként a zenei benyomásokra. A későbbiekben is intenzívebben érdeklődik a zene iránt. Az óvodában gondoskodni kell arról, hogy több lehetősége legyen a zenei tevékenységre, élményre, mint az átlagos igényűeknek. Vagyis a gazdagítás egyfelől tehát mennyiségben kell történjen. Azonban mivel a tehetség egyben azt is jelenti, hogy a fejlődés látványosan gyorsabb, ezért (4)-5-6 éves korára „kinövi” az óvodai zenei nevelés egyes elemeit, illetve e mellett további, a hagyományos módszertanban kevésbé hangsúlyos vagy egyáltalán nem szereplő tevékenységformákra is szüksége van.

Kiindulásképpen tekintsük át, mit is jelent a zenei megismerés/tanulás folyamata! Tudnunk kell, hogy a gyermek – és bizonyos mértékben a gyakorlatlan felnőtt is – a zenei folyamatot egészlegesen észleli. Ez azt jelenti, hogy a dallamot, a dal szövegét, a ritmust, a hangszínt és a hangerőt egységként fogja fel. Egy zeneművet nem a zene elemeinek (az egyes hangok, a ritmus, a hangszín, a hangerő) számbavételével, hanem mint egységet fog fel. Ettől a fajta zenei észleléstől hosszú út vezet a zenei kogníció (megismerés) magasabb szintjeihez (vö. Turmezeyné és Balogh, 2009). Minden óvónő tudja, hogy egy, a gyerek által ismert énekes játék szöveg nélkül énekelt dallamának felismerése is tanulás eredménye. Még nehezebb a feladat, ha énekes megszólalás helyett hangszeren hallja a dalt, hiszen ekkor a zene egy további elemét: a hangszínt is le kell választani. Később az óvodai zenei fejlesztésnek köszönhetően a gyermek saját maga is képes lesz a dallam, illetve a ritmus elvonására. A zenei műveleti gondolkodáshoz nélkülözhetetlen, hogy a fejlődés következő állomásaként a dallamot alkotó legkisebb értelmes egységet - a zenei motívumot - fel tudja bontani az önmagukban értelmet nem hordozó egységekre, azaz az egyes hangokra. A zenei kogníciónak ez a szintje a zenei tudásnak, a zenéről való gondolkodásnak új dimenzióit nyitja meg.

Milyen tevékenységeket alkalmazhatunk a zenei kognitív folyamatok serkentése érdekében az (1) éneklési képesség fejlesztése, a (2) zenei hallásfejlesztés és a (3) zenehallgatás terén?

1. Az éneklési képesség fejlesztése

A gyermek a zenéről elsődlegesen a saját hangján keresztül gondolkodik, vagyis a zenei tapasztalat szerzésére kezdetben az éneklés a legjobb lehetőség. Ezért óvodai zenei nevelésünk is az éneklésre épül. (Itt szeretném hangsúlyozni a gyermek számára megfelelő hangmagasság fontosságát! A gyakorlat azt mutatja, hogy ezt sokan figyelmen kívül hagyják. Ez amellett, hogy a gyermek hangképző szerveit is károsíthatja, kizárja a tiszta éneklést is, és ezzel az éneklés útján szerezhető zenei tudást is! Tehát a túl mélyen énekeltető óvónő hiába próbál minden mást megtenni a zenei fejlesztésért, hiába teszi!) Népi gyerekdalaink világa, tipikus dallamfordulataival, a zenei valóságnak csak egy meghatározott szeletét mutatja meg. Kitágításának jelentőségét Kodály is hangsúlyozta, és ennek szellemében komponálta gyermek-műdalait, továbbá erre buzdította zeneszerző társait is. E gyerek-műdalok változatosabb dallamfordulatai, dallamrelációi segítenek átvezetni a gyermeket a formulákban való zenei gondolkodástól az egyes hangok elkülönített észleléséhez. Ugyanezt a célt szolgálhatja a korábban tanult népi gyerekdalok játékos, improvizatív variálása, illetve a variánsok tanítása. A variánsok éneklése az átlagos képességű gyerekek számára túl nehéz feladat, a szöveg és a dallam ilyen szintű szétválasztása a kiemelkedő képességűeknek viszont rendkívül hasznos.

A dalanyag gazdagítása történhet a gyerekdaloktól a népdalok felé haladva is. Ez gyakran spontán módon is meg szokott valósulni a zenehallgatás során: amikor az óvónő a csoportnak egy népdalt ad elő, a tehetséges gyermek néhányszori meghallgatás után már maga is énekli. Használjuk ezt ki, és a differenciálás jegyében szervezhetjük a zenehallgatást úgy, hogy ami a csoportnak zenehallgatás, az a jó képességűeknek daltanulási alkalom legyen!

Az eddigiekben az éneklés jelentőségét hangsúlyoztam, de fontosnak tartom emellett felhívni a figyelmet egy kevéssé közismert szempontra is. Ne tegyünk egyenlőségjelet a jó éneklési képesség és a zenei tehetség közé! Az éneklés bonyolult pszichomotoros képességeket is igényel, amelyek hiányosságai akár a lassabb érés, akár a fejlődés kisebb-nagyobb zavara miatt akadályozhatják egyes gyerekeknél a tiszta éneklést. Ugyanúgy, ahogy a beszédhibából nem következtethetünk az alacsonyabb általános intellektuális képességre, a gyenge énekes teljesítmény mögött is gyakrabban rejtőzik magas szintű általános zenei képesség, mint ahogy azt gondolnánk! Ugyanez fordítva is igaz: a tisztán éneklő gyerek a zenei kogníció terén nem biztos, hogy kiemelkedik kortársai közül. Kutatási eredmények számszerűen igazolják, hogy az éneklési és a zenei észlelési képesség között van ugyan összefüggés, de ez az összefüggés jóval gyengébb, mint ahogy az a szakmai köztudatban él (vö. Turmezeyné és Balogh, 2009). E tényből az következik, hogy a zenei tehetség azonosítása nem történhet pusztán az énekes teljesítmény alapján!

2. A zenei hallás fejlesztése

A „zenei hallás” kifejezés a köznyelvben általánosan ismert és elfogadott, azonban az ennek hátterében történő, a fentiekben ismertetett megismerési, tanulási folyamatot jobban megvilágítja a kognitív szemlélet, amely az információ feldolgozásának folyamatára helyezi a hangsúlyt. Az óvodai zenei nevelés hagyományosan tartalmazza azt a fontos feladatot, hogy az egészlegesen észlelt zenei folyamatot annak összetevőire is bontsa. Így önálló területként meg is különbözteti a dallami, ritmikai, hangszín- és hangerő megkülönböztetési készségek fejlesztését. Ám e területek prioritása a tehetségesek esetében eltér a szokásostól.

A fontossági sorrendet kezdjük a végén! A hangszín és a hangerő észlelése önmagában nem zenei, hanem a túléléshez nélkülözhetetlen általános emberi képesség, ezért minden ép érzékszervű egyén rendelkezik vele. Fejlesztésre legfeljebb az esetleges hátrányok kompenzációja, korrekciója érdekében szorul. A papírzacskó zörgetését, poharak kocogtatását és a hasonló tevékenységeket tekinthetjük jó játéknak, de a tehetségesek zenei képességeinek fejlődését ettől ne várjuk!

A ritmikai fejlesztésben minden óvónő tapasztalja, hogy e képesség látványosan fejlődik, sikerélményt okozva gyereknek, pedagógusnak egyaránt. Nem megkérdőjelezve a ritmikai képesség fontosságát, itt is érdemes egy kis kitérőt tennünk. Miért tudunk itt könnyebben, gyorsabban eredményt elérni, mint a dallami készségek fejlesztésénél? Ennek oka az, hogy a ritmusról a gyermek spontán módon, a saját mozgásán keresztül is bőségesen szerez tapasztalatokat, nemcsak a dalos játékokban, hanem hétköznapi tevékenysége során is. Emellett érdemes azt is tudni, hogy a ritmikai képesség színvonalában további, a zenén kívüli összetevők is szerepet játszanak. Egyfelől a mozgásnak (tapsolás, járás, továbbá egyéb játékos utánzó mozgások) a lüktetéshez, ritmushoz való igazítása megfelelő szintű motoros készségeket, „ügyességet” igényel. Ezek hiányossága elfedheti az egyébként jó ritmusérzéket. (Erre a jelenségre bizonyíték Beethoven példája, akiről kortársai feljegyezték, hogy képtelen volt táncolni, mert mozgását nem tudta a lüktetéssel szinkronizálni. /Billroth, 1895/) Van még egy másik tényező, ami befolyásolja a ritmikai képességet, ez pedig az általános intellektuális képesség. Kutatási eredmények is igazolják, hogy a köztük való kapcsolat erősebb, mint a ritmikai és a dallam észlelési képesség közti összefüggés (Turmezeyné, 2009). A gyakorlatban úgy nyilvánul ez meg, hogy a jó intellektusú gyerekek fejlett ritmusérzéket mutathatnak még akkor is, ha egyéb zenei képességeik gyengébbek. (Ez az összefüggés egyébként abból a szempontból is érvényes, hogy a ritmuskészséget fejlesztő tevékenységek azok, amelyek a transzferhatás révén az általános intellektuális fejlődésre a legközvetlenebb módon hatnak!) A fentiek alapján az a meggyőződésem, hogy az óvodai gyakorlat éppen a megfelelő módon végzi, és elégséges mennyiségben tartalmazza a tehetségesek ritmuskészségének fejlesztését is. Azonban, ahogy az éneklési készségnél, itt is szeretném hangsúlyozni, hogy önmagában a ritmuskészségből ne próbáljuk meg megítélni a zenei tehetséget!

Utoljára hagytam a dallami készségek fejlesztését. Véleményem szerint e területen van a legtöbb teendőnk. Az alapokat, a „magas-mély” megértését tartalmazza az óvodai zenei nevelés módszertana, ugyanúgy, ahogy a „gyors-lassú”, hosszú-rövid”, „halk-hangos” fogalmak zenei vonatkozású használatát. A „magas-mély” kialakítása azonban mindezek közül a legnehezebb és legelvontabb, ugyanis a többivel ellentétben nem közvetlenül kapcsolódik a gyerekek szenzomotoros tapasztalatszerzéséhez, hanem a kottaírással kialakult kulturális konvenció eredménye. A „magas-mély” jelzők térbeliségre vonatkoznak, tehát más érzékszervi modalitással megszerezhető információt feltételeznek, nem hallási ingert. Vagyis az egyik érzékszervi modalitáson szerzett információt más kontextusba kell átfordítani. A nehézségbeli különbséget igazolja Lawton és Johnson (1992) kísérlete is. Ennek során négyéves gyerekek egyik csoportját olyan zenei fejlesztő programban részesítették, amelynek középpontjában a „magas-mély”, „gyors-lassú”, „halk-hangos” fogalmak kialakítása állt. A kontrollcsoport szintén részesült zenei fejlesztésben, a különbség az volt, hogy a zenei fogalmak nem szerepeltek a foglalkozásokon. Az eredmények azt mutatták, hogy a „magas-mély” használatában jelentős előnyre tett szert a kísérleti csoport, azonban a tempóra és dinamikára vonatkozó fogalmak használatában nem tapasztaltak különbséget a kísérleti és a kontrollcsoport között.

A „magas-mély” megértése az alapja a dallamvonal mozgással való megjelenítésének. A fejlődésben azért jelentős ez az állomás, mert e tevékenység már a dallam egyes hangjainak elkülönítését, azaz a dallamnak hangonkénti észlelését is igényli. A sokoldalú megközelítést segíti, ha a dallamrajzon kívül lehetőséget kapnak a gyerekek arra is, hogy két-három hangnyi hangkészletű dallamot „hangszeren” – hangolt vizespoharakon, Montessori harangokon, metallofon lapokon – kikereshessenek. Számos óvodai tehetséggondozó foglalkozáson odáig is eljutnak, hogy a jó képességű gyerekek furulyán, diatonikus metallofonon is eredményesen próbálkoznak dallamok eljátszásával.

A hangszerjátékhoz hasonló gondolkodási folyamat másik gyakorlási lehetősége a zene leképezhetőségének megértése. A gyereknek azt a feladatot adhatjuk, hogy egy általa ismert dalt próbáljon meg úgy ábrázolni, hogy az is, aki nem ismeri, el tudja ennek alapján énekelni, illetve a ritmusát eltapsolni. (Az átlagos fejlődés szerint erre 5 éves kortól képesek a gyerekek, illetve a dallam és a ritmus egyidejű figyelembevételére 6 éves kortól.) A fejlesztés legjobb módja, ha a gyerekek minél több manipulációval – rajzolással, gyurmával, pálcikákkal, fonallal, gombokkal, stb. – maguk fedezik fel a zenei folyamat leképezési lehetőségeit. Inspirálhatjuk azzal is a gyerekeket, ha a dal tartalmának megfelelő, kivágott hívóképek (pl. kiskacsa, gyertya, koszorú) szimbolizálják az egyes hangokat. A képecskék kirakása a dallam járásának megfelelő magasságokba és/vagy időtartamuktól függően közelebb vagy távolabb, szintén a zenéről való gondolkodást serkentő, játékos feladat lehet. A jó első osztályos tankönyvek – de sajnos nem mindegyik – sok ötletet adnak az óvónőknek is a dalok ilyen, úgynevezett ikonikus ábrázolására.

A gyerekek ezzel a tevékenységgel voltaképpen a kottaírást-olvasást fedezik fel. A zenei írás-olvasás elsajátításának döntő mozzanata a fenti gondolkodásmód kialakítása, és nem a hagyományos zenei szimbólumrendszer tanítása. Bamberger (2005) arra mutat rá, hogy e feladatok a zenéről való gondolkodásnak új dimenzióit nyitnak, mert más oldalról ragadják meg a zene jellemzőit. Az új irányból érkező információk, összeadódva a korábbi sémákkal, egymás hatását erősítik.

3. Zenehallgatás

A zenehallgatással kapcsolatban nem konkrét fejlesztési módszereket, inkább néhány gondolatot szeretnék megfogalmazni. Zenét a gyerekek nem csak, sőt nem is elsősorban az óvodában hallanak, hiszen napjainkra nagyon is jellemző, hogy akár akarjuk, akár nem, mindenhol zenét hallgatunk. A minket és gyerekeinket folyamatosan körülvevő hangkulissza azonban szinte kizárólag könnyűzenét tartalmaz. Jelentős és sikeres iparág állt rá a gyermekek könnyűzenével való „ellátására” is. Ilyen körülmények között, ha „zenei anyanyelvről” beszélünk, akkor mit is értsünk ezen!? A legtöbb gyerek és szülei számára a zene egyenlő a könnyűzenével. A gyerekek is szocializációjuk során ebbe nőnek bele, ennek zenei nyelvét, eszközrendszerét érzik ismerősnek.

A gyerekek zenei érdeklődésének szerencsére kifejezett jellemzője, hogy mindenféle zenei benyomásra fogékonyak. Ez a „nyitott fülűség” (Hargreaves és tsai, 1995) hat éves korig tart, azután csökkenni kezd, majd a serdülőkorban a kortárscsoport által kedvelt könnyűzenére, illetve az esetleg korábban ismerőssé vált zenei nyelvre korlátozódik a befogadási hajlandóság. A zenehallgatás feladata tehát a zenei ízlés megalapozása, annak ellenére, hogy óvodás korban még nem beszélhetünk ízlésről, az ízlés kialakulása ugyanis hosszú távú folyamat (vö. Szelei és Turmezeyné, 2009). Az ekkor kapott élmények mégis döntő fontosságúak, mert a későbbiekben csak azt a zenei stílust fogják kedvelni, amelyben ismerősek. Az óvoda felelőssége kiemelkedő abban, hogy megismertesse a népzene és a komolyzene világát, hiszen keveseknek adatik ez meg a családi környezetben.

Már szóba került, hogy a tehetségeseknek a mennyiségben is nagyobb a zenei igényük. Gyerekkorban éppen a zene iránti fokozott érdeklődés a tehetség egyik legbiztosabb jele. A zenehallgatás azért is jelent számukra sokat, mert ezen keresztül a gyerekdalokénál komplexebb zenei világba tekinthetnek be. Az óvónő éneklésében, hangszerjátékában törekedhet a minél színesebb válogatásra. A magyar népzene mellett a zenehallgatásban kapjanak helyet más népek dalai és a műzenei szemelvények! Érdemes arra is gondolni, hogy a zenehallgatás minél változatosabb legyen ütemformájában, hangsorában is. A gyerekek által kedvelt dalokat, szemelvényeket is variálhatjuk tempóban, hangerőben, karakterben.

Az óvónő előadásán túl a felvételről hallgatott művek a zömmel egyszólamú óvodai zenei környezetet tovább gazdagítják. Lehetőséget adnak további hangszerek, hangszínek felfedezésére is. E komplexebb darabok különösen felkeltik a tehetségesek érdeklődését.

Végül egy olyan zenehallgatási lehetőségre szeretném felhívni a figyelmet, amit más szempontból is fontosnak tartok. Az óvodai zenei tehetségígéretekért való felelősségnek az is része, hogy egyengessük útjukat a zeneiskola felé. Ez egyszerre jelenti a gyerek motiválását a hangszertanulásra és a zeneiskolával való kapcsolattartást. A helyi zeneiskola tanárainak, illetve növendékeinek meghívása, élő zenei bemutatója életre szóló élményt jelenthetnek, és megalapozhatják a zene iránti elköteleződést az óvodásokban. A zeneiskolai tanárok pedig örömmel fogadják a lehetőséget, hiszen számukra is hasznos, ha későbbi tanítványaikat minél szélesebb körből verbuválhatják.

Előadásomban fontosnak tartottam, hogy a javasolt gazdagító tevékenységekkel párhuzamosan a tárgyalt zenei képességek pszichológiai hátterét is bemutassam. Zárszóként szükségét érzem, hogy hangsúlyozzam, ami a részletekben elmerülve talán elsikkadt. A legtöbbet azzal tehetjük, ha óvodásainkat adottságuktól, képességüktől függetlenül, bőséges zenei élményhez, örömteli, játékos zenei tevékenységhez juttatjuk. A tudatos fejlesztés soha sem írhatja felül az óvodai zenei nevelés magasabb célját: a gyermeki személyiség harmonikus fejlődésében betöltött pótolhatatlan szerepét! Ennek megvalósításához kívánok a tehetséges óvónőknek sok sikert, eredményes munkát!

IRODALOM:

BAMBERGER, J. (2005): How the conventions of music notation shape musical perception and performance. In: Miell, D. – MacDonald, R. – Hargreaves, D. J. (szerk.): Musical communications. Oxford University Press, New York.

BILLROTH, Th. (1895): Wer ist musikalisch? Hátrahagyott kézirat, kiadta Hanslick, E. Paetel, Berlin.

FORRAI KATALIN (2001): Ének az óvodában. 14. kiadás. Editio Musica, Budapest.

HARGREAVES, D. J. - COMBER, C. - COLLEY, A. (1995) : Effects of age, gender, and training on musical preferences of British secondary school students. Journal of Research in Music Education, 44(3), 242-250.o.

KODÁLY ZOLTÁN (1941/1964): Zene az ovodában. In: Bónis F. (szerk.): Visszatekintés I. Zeneműkiadó, Budapest, 92-116. o.

LAWTON, J. T. – JOHNSON, A. (1992): Effects of advance organizer instruction on preschool children’s learning of musical concepts. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 111, 35-48. o.

SZELEI NIKOLETT - TURMEZEYNÉ DR. HELLER ERIKA (2011): Zenei preferenciavizsgálat. In: Koósné Sinkó Judit (szerk.): Mester és tanítvány I. ELTE Eötvös Kiadó, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. 11-24.o.

TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA (2009): A zenei tehetség és az általános intellektuális képességek kapcsolata. Tehetség, XVII/3, 7-9. o.

TURMEZEYNÉ HELLER ERIKA – BALOGH LÁSZLÓ (2009): Zenei tehetséggondozás és képességfejlesztés. Kocka Kör & Faculty of Central European Studies, Constantine the Philosopher University in Nitra, Debrecen.

* A szerző az ELTE Tanító –és Óvóképző Kar adjunktusa. Írása az Óvodapedagógusok Országos Tehetségsegítő Tanácsa konferenciáján, 2011. november 5-én, elhangzott plenáris előadás szerkesztett változata.