Pethő
Villő*
Kodály zenepedagógiájának életreform elemei
Kodály életével, pedagógiai
koncepciójával, műveivel eddig jobbára zenetörténeti, és zenepedagógiai
munkák foglalkoztak (többek között például: Breuer,
1985; Dobszay, 1991; Eősze, 1971; 2000; 2007a, 2007b; Erős, 2008; Gönczy, 2009; Ittzés,
2004; Stachó, 2008; Szőnyi, 1984). Viszonylag kevés tanulmány vizsgálta a kodályi zenei nevelési
elveket a pedagógia és a pedagógiatörténet szemszögéből (Mészáros, 1967, 1982a, 1982b). Mészáros
István említett publikációit követően Kodály zenepedagógiai koncepciója a
2002-ben induló hazai életreform-kutatásokhoz kapcsolódva került újra
előtérbe (Németh, Mikonya és Skiera, 2005; Skiera, Németh és Mikonya,
2006). Ekkor Pukánszky Béla
foglalkozott Kodály zenepedagógiai munkásságának életreform motívumaival (Pukánszky, 2005a).
Jelen tanulmány az első, 2002-es
életreform kutatások nyomán vizsgálja a zenepedagógiai koncepció életreform
motívumait. A pedagógiatörténet és a zenepedagógia-történet határán álló
interdiszciplináris vizsgálat elsősorban a pedagógiatörténet szemszögéből
kívánta újra vizsgálni a magyar zenei nevelésben meghatározóvá vált nevelési
elveket.
A vizsgálat megkezdésekor abból a
hipotézisből indultam ki, hogy a Kodály által képviselt zenepedagógiai koncepció
az 1920-as években megjelenő, illetve már ekkorra kiforrott zenepedagógiai
koncepciókhoz - Émile Jaques-Dalcroze és Fritz Jöde zenepedagógusok
tevékenysége – hasonlóan egyfajta reform zenepedagógiaként értelmezhető, és
nemcsak a reformpedagógiai mozgalomhoz, de azon belül a századelőn
különösen elterjedt művészpedagógiai irányzatokhoz is kapcsolható. Ezt a
hipotézist a következő érvekre alapoztam:
- Kodály zenepedagógiája az iskolai
zenei nevelés gyakorlatának teljes megújítására törekszik, akárcsak a
reformpedagógiai koncepciók, iskolakísérletek többségében, az egyes tantárgyak
illetve tantárgyterületek esetében látható,
- az ének tantárgy iskolai tanításban
betöltött szerepének megújítására törekszik (zenei nevelés mindennap),
- Kodály és munkatársai pedagógiai
műveire, valamint az újonnan összeállított tankönyvekre alapozva megújul az
énekórák tananyaga,
- kidolgozásra kerül Kodály
elképzelései nyomán egy új, az említett tananyag elsajátítását segítő
módszer (Ádám, 1944)
- a kodályi zenei nevelési koncepció nem
csupán az iskolai zenei nevelés megújítására törekszik, hanem a zenei nevelést
a teljes emberré való nevelés, a „léleknevelés” fontos eszközeként illeszti az
iskolai nevelésbe.
A legújabb, a századelőn
megjelenő pedagógiai reformtörekvéseket vizsgáló kutatásokra nagy hatást
gyakorolt Jürgen Oelkers azon
kijelentése, mely szerint 19-20. század fordulóján kibontakozó pedagógiai
reformmozgalom szoros összefüggésben fejlődött és szinkronban áll a 19.
század végén kibontakozó antimodernista törekvésekkel és emiatt csak ezekkel az
életreform-törekvésekkel együtt vizsgálható (Oelkers, 1992). Oelkers elemzésének
is köszönhetően a kutatók figyelme a reformpedagógiai mozgalom és a
századforduló modern európai társadalmainak peremén feltűnő
életreform-szubkultúrák kapcsolatára irányult.
Jelen kutatás az életreformot, mint
értelmezési keretet használva kívánja a kodályi zenepedagógiai koncepciót
elemezni.
A századforduló eseményei Európában és Magyarországon
A 19. század utolsó évtizedei a
gazdasági fellendülés jegyében teltek Angliában, Németországban,
Franciaországban, Olaszországban, az USA-ban, az Orosz Birodalomban és Japánban
is, melynek köszönhetően a század 90-es éveiben beköszöntött a
kapitalizmus virágkora. Az új energiaforrások feltárásával új iparágak jöttek
létre, modern infrastruktúrát és városi közszolgáltatásokat alakítottak ki,
megteremtve a világgazdaság és a világkereskedelem alapjait. Megjelentek a
nagyvállalati formák, nagybankok. A világban Európa súlya, gazdasági és politikai
ereje meghatározóvá vált, ugyanakkor a kontinens ekkorra egyúttal kulturális
központ is lett. A piaci folyamatok megerősödése, melyet a
bekövetkező gazdasági-műszaki változások is segítettek, tovább
növelték az európai államok hatalmát. A
közlekedés, a hírközlés kiépülése segítette a gyors központi irányítást, a
kommunikációs formák átalakulása felerősítette az információáramlást. Az
állam közigazgatási rendszerein keresztül szabályozza az időmérést, a
helyesírást, és az oktatást is (Németh,
2002). A tudományos kutatások 18. század végén felgyorsuló üteme a 19. század
folyamán tovább nőtt, nagy jelentőségű eredmények születtek,
különösen a hő és energia, az elektromosság és mágnesesség, a kémia és a
biológia területén. Megnőtt a természettudományok iránt is az
érdeklődés, fejlődésnek indult a tudományos és műszaki oktatás,
és az addig már az iparban alkalmazott tudományos felfedezések emberi célokra
történő hasznosítása (Roberts,
2001).
Az
állami hatalmat nemcsak az egyházak hatalmának csökkenése, de a század végére
kibontakozó szekularizációs folyamatok is tovább erősítették. Az állam
fokozatosan átvette a régebben hagyományos egyházi funkciókat – oktatás,
család- és házasságjog, betegek, szegények gondozása -, és egyre kevésbé védte
az egyházak érdekeit. A történelmi és tudományos gondolkodás
megkérdőjelezte a keresztény tanításokat, különösen Darwin
fejlődéselmélete rengette meg az egyházakat. Darwin tanai gyorsan
terjedtek, meggyőzve a tudományos világot, nyílt és szenvedélyes viszályt
szítva a tudomány és a vallás között (Roberts,
2001).
A
gazdasági növekedés hatással volt a társadalomra is. Az egyes emberek sorsát,
életmódját befolyásolták az egyre nagyobbá növekvő, modernebbé váló
városok, melyek nagyon sokszor egyúttal ipari és gazdasági központok is lettek.
A város teremtette munkalehetőségek, az új szakmák a vidéki területekről
egyre többeket vonzottak. A piacgazdaság növekedésével párhuzamosan új
életstílus, új életforma is született. A városokban háttérbe szorultak a régi,
kisebb közösségek, megjelent a felhalmozó ember mellett a fogyasztó, konzumáló
ember típusa (Pukánszky, 2002). A
városok fejlődése és az új szakmák megjelenése is erőteljesen
befolyásolta az „új ember”, az autonóm, önmagát és sorsát alakítani akaró, és
sorsát alakítani képes individuum életét.
Nemcsak a divat diktálta külső megjelenés vált egyre fontosabbá
számára, de testének ápolása, idegrendszeri és fiziológiai működéseinek,
lelki történéseinek, valamint az azok mögött rejlő ok-okozati
összefüggések megismerése is. Ugyanakkor a nagyvárosok modern lakója bár önálló
és szabad volt, meg kellett küzdenie a gyökértelenség érzésével, a hagyományos,
kisebb közösségekből való kiszakadás terhével (Németh és Skiera, 1998).
A
gazdaságban és a társadalomban végbemenő változásokra a meghatározó
művészeti, tudományos és szellemi áramlatok is reagáltak. A korszak
meghatározó gondolkodója, Friedrich Nietzsche (1844-1900) Unzeitgemässe
Betrachtungen („Korszerűtlen elmélkedések”) címmel adta közre kultúr- és
társadalomkritikáját. Míg német nyelvterületen Nietzsche, addig Angliában
Edward Carpenter (1844-1929) lépett fel a modern kor válságjelenségeivel
szemben. 1889-ben megjelent Civilisation: its Cause and Cure („Civilizáció:
okai és gyógyulása”) című művében a modern civilizációt és kultúrát
magának a harmóniának szükségszerű elvesztéseként értelmezte (Skiera, 2006).
A
századvégen megfogalmazódó kultúrkritika után nem soká váratott magára az
iskola, a nevelés kritikájának megfogalmazása. Az svéd tanítónő, Ellen Key
(1849-1929) 1900-ban kiadott könyve „A gyermek évszázada”[1]
a későbbi reformpedagógiai mozgalom „alapdokumentuma” lett. Key könyvében
elsődleges megfogalmazásban jelentek meg mindazok a pedagógiai
elképzelések, melyek a 20. század első évtizedeinek reformtörekvéseiben is
követhetőek: a szabad nevelésre és individualizálásra való törekvés, a
családias nevelés, az oktatás újszerű megszervezése, a tehetség
érvényesülésének segítése az iskolában. Könyve nemcsak kihívás volt a kor
pedagógiájával szemben, de ugyanakkor egy új pedagógia megalkotására is
felszólított, gondolatainak hatása több reformpedagógiai koncepcióban is
felfedezhető (Vág, 1985).
Az Európában a 19. század utolsó
évtizedeiben bekövetkező változások hatása Magyarországon is tapasztalható,
ahol a változás „a tágabb európai folyamattal összekapcsolódva, azonban a
magyar nemzetállami fejlődésnek a kiegyezés utáni felgyorsuló
időszaka, a régió ipari és társadalmi fejlődésének sajátosságai által
determinált formában jelenik meg” (Németh,
2005a, 71. o.).
Ennek
előzményeként elmondható, hogy az 1867-es politikai és egyúttal gazdasági
kiegyezés Magyarország számára nemcsak az abszolutizmus végét és a polgári
szabadság beköszöntét jelentette, hanem a politikai változások mellett pozitív
gazdasági változásokkal is járt. A gazdasági élet erősödésére nemcsak a
külföldről beáramló tőke, de a demográfiai növekedés is pozitívan
hatott. A gazdasági fejlődést a bankrendszer és a hitelapparátus kiépülése
is segítette. Akárcsak Európában, Magyarországon is a gazdaság élénkülése
együtt járt a közlekedés fejlődésével, a vasúthálózat kiépülésével, a
hajózás fejlődésével és az utak fejlesztésével. Fejlődtek a postai
szolgáltatások, átalakult a kereskedelem: megjelentek a szakosított
üzlethálózatok és az első áruházak (Bertényi
és Gyapay, 1992).
A gazdasági
fejlődést a magyarországi műveltségi szint emelkedése is
elősegítette. Az 1868-as Etövös-féle oktatási törvény hatására a
közoktatás színvonala emelkedett, 1870-és 1910 között az írni és olvasni tudók
száma 30 %-ról 68 %-ra nőtt. A századfordulóra megszilárdult a népiskolák
hálózata, érezhetővé vált a modern magyar közoktatási rendszernövekvő
társadalmi szerepe, az egyre szélesebb rétegekre kiterjedő műveltségközvetítő
és szocializációs hatása. Magas színvonalon működtek a középfokú és
felsőfokú oktatási intézmények, az egyetemi képzés európai színvonalúvá
vált (Németh, 2005b).
A
gazdasági élet átalakulása és a politikai viszonyok viszonylagos
stabilizálódása, valamint a békés külpolitikai helyzetkedvező hátteret
teremtett ahhoz, hogy a magyar társadalom különböző rétegeiben is
feltűnjenek a polgári értékek: a gazdasági és politikai hatalmat megszerző
felső társadalmi rétegben, de a
középbirtokosok körében is követhetőek a polgárosodás folyamatai.
Mindemellett azonban a fejlett városi világ mellett szinte változatlan formában
élt a vidéki lakosság, a jelentős számú paraszti réteg életmódjában és mentalitásában
továbbra is kötődve a tradíciókhoz kimaradt a polgárosodás folyamatából (Németh, 2005a).
Nemcsak a felső és alsó rétegek
között nőtt a különbség, de a vidék és az egyre inkább fejlődő
városok között is. Vidéken tovább uralkodtak a régi patriarchális formák,
azonban néhány vidéki városban is érezhetően megindult a polgári formák
térhódítása. A meglévő különbségeket tovább növelte Budapest
századfordulón tapasztalható erőteljes fejlődése. Az 1873. október
25-én egyesített Buda, Pest és Óbuda Európa egyik legdinamikusabban
fejlődő fővárosa lett. A vasútközlekedés kiépülésének
köszönhetően a korábbi központot, Bécset felváltotta Budapest, ahonnan
fontos vasútvonalak indultak Fiume,
Sopron, Pozsony, Zsolna, Kassa, Munkács, Kolozsvár és Nagyvárad irányába. A
főváros nemcsak gazdasági központtá, de kulturális központtá is vált.
„…Budapest fénykorát élte 1900-ban. A gazdasági fellendülés abban az
esztendőben véletlenül ugyanakkor jutott a zenitre, amikor a kulturális
élet is a delelőn járt.” (Lukács,
1999. 35–36. o. id. Németh, 2005a.
72-73. o.). Az 1906-1918 közötti Bárczy–korszak[2]
meghatározó volt a világvárossá váló Budapest életében. Ekkor alakították ki a
városi tömegközlekedést, a közvilágítást, a kommunális rendszert, iskola- és
lakásépítkezések kezdődtek, 1910-ben pedig Szabó Ervin irányításával
kezdte meg működését a főváros könyvtárhálózata. A 20. század
első évtizedeitől kezdődően pedig reformiskolák és
reformpedagógiai törekvések is megjelentek (Bertényi
és Gyapay, 1992; Németh, 2005a; Németh,
Mikonya és Skiera, 2005).
A már említett, 1889-ben
megjelenő Carpenter mű: Civilisation
its Cause and Cure („Civilizáció: okai és gyógyulása”) Európában a
századforduló gazdasági és társadalmi változásaira reagáló, a modern világ
válságjelenségei ellen olykor radikálisan fellépő életreform–mozgalmak,
csoportok és törekvések mintegy hitvallásává vált. Az egymáshoz laza szállal
kapcsolódó életreform-mozgalmak képviselői egyaránt koruk és a társadalom
problémáinak megoldását és egy új, demokratikus és emberközpontú világ
megteremtését tűzték ki célul. Az emberléptékű világ megteremtéséhez
az új törekvéseknek túl kellett lépniük a gazdasági növekedés, a
profitorientált szemlélet folytán elharapódzó elidegenedésen, mely az emberi
élet több területét − a lakóhelyet, a munkahelyet, a vallást, a politikai
elkötelezettséget, de még magát az emberi testet is − érintette. Az elidegenedés, elbizonytalanodás
következtében egyre jobban elterjedtek azok a „sokszínű, kvázi vallásos,
illetve szekularizált társadalmi reformmozgalmak, amelyek rendkívül heterogén
motívumvilágában különböző mitológiai, spirituális, politikai és
pszeudotudományos eszmék és világfelfogások kavarognak.” (Skiera, 2006, 27. o.). Az életreform nem alkotott zárt rendszert és
nem hozott létre zárt filozófiát. Rekonstrukcióját pedig az is megnehezíti,
hogy nincs egyetlen fő műve (Kiss,
2005). A sokszínű eszmei, filozófiai háttérrel rendelkező és a
konvenciókat maguk mögött hagyni kívánó reformmozgalmak fő
vezérgondolataiként Buchholz a
következőket jelöli meg:
-
hitelesség, egyszerűség és „igaz-ság,”
-
tisztaság, világosság és érthetőség,
-
szépség, méltóság és nemesség, valamint
-
természetesség (Buchholz, 2001).
A különféle mozgalmakat egyaránt
nosztalgia és romantikus vágyakozás lengi be a rég letűnt korok
„paradicsomi” állapota után, alapvető céljuk az új ember és az új
társadalom megteremtése, s mindez új közösségek létrehozásán keresztül. Ezek a
közösségek a többségi társadalom peremén jönnek létre, annak alapvető
intézményeit nem veszélyeztetve. A reformmozgalmak meghatározó
szervezőgondolata az emancipáció, az egyén, illetve a társadalom
különböző csoportjai: nők, ifjúság, munkások, különböző vallású
emberek – főleg zsidók – egyenjogúsága (Kiss, 2005). Wolbert
(2001) úgy gondolja, az életreform központi programja alapvetően az egyes emberre
vonatkozik, annak testi, szellemi, lelki és élet-felfogását érinti, egyúttal
segítve a modern, önmagát és környezetét tudatosan védő és formáló ember
megszületését. Az életreform főbb
irányzatai között kell említeni:
−
a
szülőföld és a természet védelme
−
állatvédelem
−
települések
mozgalmai és földművelési mozgalmak
−
kertvárosok
−
természetgyógyászat
−
öltözködési
reform
−
táplálkozási
reform
−
nudizmus
−
ifjúsági
mozgalmak
−
a
szexualitás reformja
−
nőmozgalom
−
reformpedagógiai
mozgalom
−
művészetpedagógiai
mozgalom
−
színházi
reformok
−
mozgásművészet
−
új
vallások.
A különböző mozgalmak,
törekvések nemzetközi szinten is gyorsan népszerűvé váltak, például számos
természetgyógyászati irányzat ebben az időben terjedt el Németországon
kívül más európai országokban és Amerikában. Sebastian Kneipp (1821-1897)
természetgyógyászattal kapcsolatos írásai megjelentek többek között olasz,
cseh, lengyel és magyar nyelven is. Különösen Amerikában vált elfogadottá a
homeopátiás szerekkel való orvoslás, de nemzetközi méretűvé nőtt a
vegetariánus és az antialkoholista mozgalom is. A vallási irányzatok közül leginkább
a teozófia terjedt el, mely a 20. század első évtizedében Magyarországon
is megjelent. (Farkas, 2001) Az
életreform törekvések multikulturális jellegére mutatnak rá a magyar és a
közép-európai tendenciákat, különösen a reformpedagógia törekvéseket bemutató
életreform-kutatások is (Németh, Mikonya
és Skiera, 2005; Skiera, Németh és
Mikonya, 2006).
A társadalmi változásokra válaszul a
magyar értelmiség körében megjelenő új életreform-törekvések követői
polgári szalonokban, kávéházakban és újonnan alakult szerkesztőségekben
osztották meg gondolataikat egymással. Ebben az időszakban jeles
gondolkodók, irányzatok találkoztak Magyarországon. A század utolsó évtizedében
nagy hatást gyakorolt az értelmiségre Schmitt Jenő Henrik, „a nagy hatású
tolsztojánus színeseztű intellektuális anarchista áramlat életreform
prófétája” (Németh, 2005a, 79.
o.). Új színházi törekvéseket valósított
meg az 1903-ban megalakított Thália Társaság. A kor meghatározó radikális
szellemi csoportja volt a szociológia első magyar műhelye, a Huszadik
Század című folyóirat és köre. A kör tagjai a társadalom megértését
és megváltoztatását tűzték ki célul. A szellemi műhely a budapesti
tudományegyetem jogi karán kezdte meg működését. A csoport tagjai:
Berinkey Dénes, Ferenc József, Gratz Gusztáv, Jászi Oszkár, Kégl János,
Kolosváry Bálint, Somló Bódog, Vámbéry Rusztem. A Huszadik Század folyóirat első száma 1900 januárjában
jelent meg. A lap és az 1901 januárjában megalakult Társadalomtudományi
Társaság azonos szellemiséget képviseltek. A Huszadik Század indulása és a
Társaság megalakulása egyaránt azt jelezték, hogy az értelmiségen belül
megjelent egy csoport, amely a különböző társadalmi kérdésekre keresett
magyarázatot, s feltett szándéka volt, hogy a magyar társadalmat
fejlődésre sarkallja. 1908-ban kezdte meg működését a Nyugat
című, a huszadik századi magyar irodalmat lényegesen meghatározó
folyóirat, mely a magyar irodalom nyugati szintre való felemelésére törekedett,
a 19. század végi új stílusirányzatokat éppúgy előtérbe helyezve, mint a
modern irodalmi törekvéseket.
Különféle szociális mozgalmak és
intézmények is ekkor kezdték meg működésüket: 1890-ben alakult a Szociáldemokrata
Párt, 1898-ban pedig az első keresztény munkásegylet. A szociális
reformmozgalmak szervezői által 1901-ben létrehozott Magyar
Társadalomtudományi Társaságnak köszönhetőn létrejött a
Társadalomtudományok Szabadiskolája, amelynek keretein belül a munkásemberek
számára tartottak előadásokat.
Magyarországon a 20. század elején
megjelenő életreform-jellegű csoport az elsősorban
képzőművészek által a szárad elején létrehozott gödöllői
művésztelep, amely különböző életreform-törekvések – lakásreform,
öltözködési reform, vegetarianizmus, nudizmus, reformpedagógiai törekvések –
egyfajta szintéziseként működött. Ugyancsak a magyar életreform csoportok
körébe sorolható a 1915-1918 között Lukács György filozófus vezetésével működő,
a kor egyik vezető értelmiségi körének számító Vasárnapi Kör.
Németh András tanulmányában a magyar
kulturális életben 1906-tól kezdődő időszakot „valóságos
művészeti forradalom”- ként értékeli (Németh,
2005a, 73-74. o.). A korszak egyik legsajátosabb ismertetőjegye a folklórizmus,
a népi kultúra, a tiszta forrás értékeihez való visszatérés, amely a modern
magyar képzőművészetben, az építészetben és a zenében is érzetette
hatását. 1906-ban jelent meg Bartók és Kodály első népdalgyűjteménye,
és a „Magyar népdalok énekhangra zongorakísérettel” című sorozat. Ugyanebben az évben adták ki Ady Endre „Új
versek” című kötetét, Mikszáth Kálmán „A Noszty fiú esete Tóth Marival
című regényét. Ebben az időben alakult meg a MIÉNK (Magyar Impresszionisták
és Naturalisták Köre) kiállítócsoport Rippl-Rónai József, Csók István,
Kernstock Károly és más modernista-naturalista, szecessziós,
szimbolista-művészek részvételével (Baska
és Szabolcs, 2005).
A korszak nemzetközi szellemi
irányzatai, a spiritizmus, a teozófia és az antropozófia és Krishnamurti mozgalma
is magyar követőkre találtak. 1905-ben alapították meg a Magyar Teozófiai
Társulatot, melynek világkongresszusát 1909-ben Budapesten rendezték, 1912-ben
pedig megjelent a társaság hivatalos lapja, a Teozófia. Az antropozófia
elterjesztésében nagy szerepet játszott Nagy Emilné Göllner Mária, aki
létrehozta az első, 1926 és 1933-között működő magyar
Waldorf-iskolát. Mindemellett a magyar közéletben működtek még baloldali
politikai reformmozgalmak, jelentős hívőtáborral rendelkező marxista
és anarchista csoportok is (Németh,
2005a).
Kodály kapcsolódása életmódreform törekvésekhez, magyar életreform-csoportokhoz
Kodály korának számos életreform-törekvését
– leginkább az egyes ember életmódját megreformáló törekvéseket - ismerte,
gyakorolta. Akárcsak a századforduló életreform mozgalmait létrehozó „új” ember
életében - akinek egyik fő törekvése a természethez, a természetbe való
visszatérés vágya volt –, Kodály életében is nagy szerepet játszott a természet
közelsége. Kodály élete nagy részét a fővárosban töltötte, számára azonban
a századfordulón világvárossá növekedő Budapesten is rendkívül fontos volt
a szabad levegőhöz, a hegyekhez fűződő kapcsolat,
melyről levelei illetve a róla szóló visszaemlékezések is bőven
szólnak.
A visszaemlékezők azt is
hangsúlyozzák, hogy bár Kodály szervezete, testalkata nem volt különösképpen erős,
atletikus, ő mégis folytonosan edzette magát, kisebb majd nagyobb túrákat
téve. Testét rendszeres sporttal is folyamatosan karban tartotta, Eősze és
Szabolcsi beszámolói alapján tudjuk, hogy rendszeresen tornázott, sportolt:
úszott, teniszezett, korcsolyázott és síelt is (Eősze, 1971; Szabolcsi,
1972). Bartók Béla visszaemlékezésében kiemeli, hogy a századelőn „divatba
jött” egészséges életmódnak Kodályék is hódoltak. „A század elején a
legkülönfélébb apostolai támadtak az egészséges életmódnak. Kodály az
elsők között igyekezett jónak látszó javaslataikat megvalósítani. […]
Kodályék akkoriban [1910-es évek] vegetáriánus életmódot folytattak,
lehetőleg nyers koszton, aludttejen és salátán éltek és másokat is
igyekeztek erre rábeszélni. […] így én, Kodály hatására húsevés nélkül
nőttem fel. A nap- és levegőkúra azonban mindnyájunknak bevált, és
Kodály megmutatta a modern testedzés módszereit is.” (Bónis, 1982. 23-28. o.).
Nemcsak kora életmódreform
törekvéseivel, de a századelő magyar szellemi életének krémjével is igen
korán kapcsolatba került Kodály, akinek a 20. század első évtizedeiben
működő magyar szellemi műhelyekhez – Thália Társaság, Vasárnapi
Kör, gödöllői művészkolónia − fűződő kapcsolatát
több forrás is említi (Pukányszky,
2005; Eősze, 2007).
Kodály
minden bizonnyal Balázs Bélához fűződő kapcsolata révén került
az 1903-1908 között működő, új színházi törekvéseket megvalósító
Thália Társaságba. A csoportban betöltött szerepéről bővebben a dokumentumok,
források nem szólnak, annyi a fennmaradt jegyzőkönyvekből azonban
kiderül, hogy a hivatalos megalakuláskor, 1904 decemberében a társaság tagja volt, 1906-ban pedig
művészi bizottság tagjává választották (Gábor, 1988). Novák Zoltán szerint Kodály többször is
segítette zenei tanácsokkal a Thália előadásait (Novák, 1979). Ezt Eősze László is megerősíti, de
hozzáteszi, hogy Kodály együttműködése a társasággal más elfoglaltságai
miatt nem tartott sokáig (Eősze,
2000).
Kodály nevét nemcsak a Thália
Társasággal, hanem a Vasárnapi Körrel, illetve a Kör által létrehozott,
1917-1918 között működő Szellemi Szabad Tudományok Iskolájával
kapcsolatosan is említik egyes források (pl. Karády és Vezér 1980; Eősze,
2007a). Arról megbízható forrás nem áll rendelkezésre, hogy rendszeresen részt
vett volna az összejöveteleken, de egyes források szerint egy-egy találkozón
részt vehetett (Bendl, 1994). Amiért mégis
ki kell emelni ezt a kapcsolatot, az a Vasárnapi Kör tagjai által létrehozott
Szellemi Tudományok Szabad Iskolájának programja, melyben Kodály magyar
népdalról szóló előadását hirdették meg. Bár Kodály 1917 tavaszán aláírta
a Szellemi Tudományok Szabad Iskolájának programját (Eősze, 2007a. 68-69.
o.), erről az előadásról sajnos nem maradtak fenn forrásértékű
dokumentumok (Novák, 1979. 107. o.),
így nem lehetünk biztosak abban, hogy valóban elhangzott az előadás.
Ugyancsak kevés kézzel fogható adat
és dokumentum áll rendelkezésünkre Kodály és a Gödöllőn Nagy Sándor és
Körösfői-Kriesch Aladár vezetésével 1907-1914 között fénykorát élő
kolóniát létrehozó művészek kapcsolatáról. A források feltételezik, hogy
Kodály maga is járhatott a művésztelepen, ismerhette a telep alkotóit,
azok reforméletmódját (Polónyi, 1982;
Gelléri és Keserü, 1987; Eősze,
2000). A Legány Dezső által
közreadott Kodály levelek (1982) között három a telepet vezető Nagy
Sándorhoz és két Nagy Sándorné Kriesch Laurához írt levél szerepel, de ezek
tartalmáról sajnos bővebbet nem tudunk. Akárcsak a Kodály-hagyatékban
fennmaradt három Nagy Sándortól érkező válaszlevélről sem (Legány, 1982). Medgyaszay István
hagyatékában pedig szerepel egy Nagy Sándortól származó, Kodály számára
dedikált rajz. Ezenkívül pedig tudunk
egy „Nagy Sándornak szeretettel” ajánlott kottalapról. Kodály a Pange Lingua
első oldalát dedikálta Nagy Sándornak, ez a lap cambridge-i Hervey család
birtokában van (Gellér és Keserü, 1987. 229. o., 238. o.; Eősze, 2000. 31. o.).
Annak mégis nagy jelentőséget
kell tulajdonítanunk, hogy Kodály valamilyen módon ezeken a csoportokon
keresztül kapcsolatba kerülhetett a kor meghatározó szellemi elitjével,
illetve, hogy ez a szellemi elit fontosnak tartotta Kodály személyét és az
általa képviselt szellemiséget, mint azt a Szellemi Tudományok Szabad Iskolája
előadás-tervezete is bizonyítja (Novák,
1979). A személyes kapcsolatoknál meghatározóbbnak tűnik, hogy Kodály és a
vizsgált szellemi műhelyek egyaránt meghatározó résztvevői annak a „művészeti
forradalomnak”, mely a 20. század első éveiben kezdődött
Magyarországon (Németh, 2005a, 78.
o.).
Életreform elemek Kodály zenepedagógiai koncepciójában, a kodályi
szövegekben
Az ismertetett kutatások alapján
vizsgálatunk megkezdése előtt szükséges, hogy a jelen vizsgálat számára is
kiemeljük mindazokat a jellemzőket, amelyek megléte esetén egy irányzatot
vagy törekvést az életreform-mozgalmak közé sorolhatunk.
Az életreform–törekvések
kiindulópontja mindig a kritika, mely
megfogalmazódhat a társadalmi berendezkedéssel, bizonyos társadalmi csoportok
helyzetével, a kultúrával (kultúrakritika), iskolával (iskolakritika) stb.
szemben. A kritikát megfogalmazók, az azzal egyetértők új közösségeket
hoznak létre. Ezeket a közösségeket igen gyakran emancipációs törekvések is
jellemzik. Az új közösségek egy új kultúrát, a régivel szemben álló ellenkultúrát fogalmaznak meg,
teremtenek meg. A közösség által megfogalmazott kritikához és az ennek nyomán megteremett
ellenkultúrához kapcsolódva új
életfelfogás jelenik meg, új
élet-alternatívák kidolgozására kerül sor, melyeknek fontos eleme a csoport
tagjai számára is példaként állított új
emberkép, illetve az ehhez kapcsolódóan például a reformpedagógiai mozgalomban
megjelenő új gyermekkép. A
vizsgált egyes életreform törekvések által megfogalmazott új
élet-alternativákban igen gyakran megjelenik a múltba való „visszarévedés”, az ősi, nemzeti gyökerekhez való visszatérés vágya, valamint a természetességre való törekvés, természethez
való visszatérés.
A tanulmány további fejezeteiben a
következő hívószavakhoz kapcsolódva, elsősorban Kodály írásain
keresztül mutatom be a kodályi zenepedagógiai koncepciót:
•
kritika
– kultúrakritika, iskolakritika
•
új
közösség – közösségek emancipációs törekvései (Kiss, 2005)
•
ellenkultúra
•
új
életfelfogás – új élet-alternatívák
•
új
emberkép – új gyermekkép
•
ősi
nemzeti gyökerekhez való visszatérés – népművészet, népzene,
„visszarévedés” a múltba (görög nevelés)
•
visszatérés
a természethez, a természetességre való törekvés
A kritika Kodály írásaiban
Kodály írásaiból három területet
emelek ki, melyeket gyakran illetett kritikával, és amelyekkel szemben
megfogalmazott kritika összefüggésben áll a későbbi zenepedagógiai
koncepcióval: kora fővárosi zenekultúrájával, az iskolai zenei neveléssel,
valamint a korabeli férfikarokkal, dalárdákkal szemben megfogalmazott
gondolatokat mutatom be néhány példán keresztül.
Kodály zeneszerzőként és
zenekritikusként egyaránt fellépett a korabeli magyar zenekultúra hiányosságai,
magyartalansága és alacsony színvonala ellen. Bár zenekritikusként
elsősorban 1917 és 1919 között működött, írt a Nyugat számára, 1918-tól
pedig elvállalta a Pesti Napló zenekritikusi posztját (Eősze, 2007a; Kodály,
2007b. 339-355. o.), de később, 1921-1923 között is tudósított a
fővárosi zenei életéről, a nyolc „Budapesti levél” a párizsi
„Az a magyar társadalom, mely
kitűnően ismeri a fajbor és a kocsisbor közti különbséget, zenei
kocsisboron él.” - szólt Kodály egyik legnagyobb hatású írásában, a
Gyermekkarokban, mely egyúttal a korabeli iskolák zenei nevelése elleni kritika
első megfogalmazása is volt (Kodály, 1929/2007a. 38. o.). „Mit
kellene tenni? Az iskolában úgy tanítani az éneket és a zenét, hogy ne
gyötrelem, hanem gyönyörűség legyen a tanulónak…” (Kodály,
1929/2007a. 39. o.) Az iskolai kötelező énekoktatásról először az 1868/XXXVIII.
törvénycikk, a magyar közoktatásra nagy hatást gyakorló Eötvös-féle oktatási
törvény rendelkezett, mely valamennyi iskolatípusban kötelezővé tette az
ének tantárgy tanítását.[3] Bár a törvény biztosította, hogy éneket
tanítani kell a felsorolt
iskolatípusokban, az énektanításhoz szükséges megfelelő tananyag
megjelenésére, a zenei nevelés, valamint a tanító- és tanárképzés reformjára
még várni kellett.
„Ha belenézünk a tantervekbe, látjuk:
alkotóik messze jártak a nevelés görög eszményétől, mely a zenének
központi helyet juttatott.” (Kodály,
1929/2007a. 38. o.) A Gyermekkarok megjelenésének idején (1929) az ének
egyfajta melléktantárgyként szerepelt több iskolatípusban, a tárgyat sok
esetben nem szaktanárok tanították, a kórusok vezetését pedig nem szakképzett
karnagyok, legjobb esetben is leginkább kántortanítók látták el. Az ének ma:
Hamupipőke az iskola tárgyai közt. […] Egy tárgy sem szolgálhatja úgy a
gyermek testi-lelki javát.” (Kodály,
1929/2007a. 40. o.)
A hivatalos tanterv és az elavult tanítási
módszereket alkalmazó hivatalos tankönyvek nem segítették a zenei képzés
kiszélesítését, a felnövekvő nemzedék zenei ízlésének formálását, a
kórusok színvonalának emelkedését (Szabó,
1985) „A pesti gyermek, szegény, az utcai zene hulladékát szedi fel. […] A
rossz ízlés rohamosan terjed. Ez a művészetben nem olyan ártatlan dolog,
mint teszem az öltözködésben. […] Az iskola dolga lenne megadni a
védőoltást a métely ellen.” (Kodály,
1929/2007a. 38-39. o.)„Vessünk véget annak a pedagógus-babonának, hogy
tananyagnak csak valami higított művészetpótlék való. Éppen a legtisztább
művészetnek nincs fogékonyabb, ösztönösebb megértője a gyermeknél.
[…] csakis művészi érték való a gyermeknek! (Kodály, 1929/2007a. 41. o.)
A korabeli zenekultúrával szemben
megfogalmazott kritika egy része a korabeli kórusokat, elsősorban
dalárdákat illette: „Határozottan a karének-együttesek zenéje a
leghátramaradottabb Magyarországon. Nem számítva a számos férfikart, amelyek
valamikori nagy divatja letűnt, és amelyek közül a legjobbak is ritkán
érik el a művészi színvonalat…” (Kodály,
1921/2007b. 359. o.). Azt ő sem tagadta, hogy a 19. században a
Liedertafel hagyományait követő dalárdák fontos társadalmi szerepet
töltöttek be, de úgy gondolta, hogy magasabb művészi elvárásoknak ezek a
dalos csoportok nem feleltek – nem felelhettek meg. Elsősorban azért, mert
a zeneileg képzetlen, kottát olvasni nem tudó énekesekbe úgy kellett „beléjük
verni” a művek szólamait, melyeket, hogy megtanulják, „szajkó módra”
ismételgettek. „Annyi munkával, amennyi analfabéta dalárdának egy darabhoz
kell, olvasó énekkar tízet is megtanul”- írta (Kodály, 1942/2007a. 121. o.). Ebből következően a
dalárdák csak könnyebb, dallamosabb, nem túl bonyolult szerkesztésű
darabokat tudtak előadni, hosszabb, veretes művekre nem
vállalkozhattak. „A dalos mozgalom első félszázada alatt teljesen
németrendszerű zenét, legtöbbször átvett és lefordított szövegű
dalokat énekeltek a mi dalosaink. Azt hitték, magyar muzsikát énekelnek, mert a
szöveg magyar volt. Megszokták, magyarnak vélték a zenét is. Ennek csökevényeit
látjuk ebben a bizonyos „közegellenállás”-ban is, és ezt kellene már végre
leküzdeni.” (Kodály, 1942/2007c. 51.
o.).
Egyik feljegyzésében ez olvasható: „A
polgári dalárdák mindenütt bomladoznak. Új célokat kell kitűzni, új
tartalommal megtölteni. Ez a cél nem lehet más: a nemzeti zenekultúra nagy
céljai munkatervében részt venni, azt szolgálni…” (Kodály, 1989. 399. o.).
Új közösségek létrejötte Kodály működésének köszönhetően
Kodályt élete végéig tanítványok
vették körül, leendő zeneszerzők, népzenetudósok, muzsikusok, akik új
közösségeket hoztak létre. Ilyen közösség volt például a magyar népdalok
gyűjtése és az összkiadás sajtó alá rendezése következtében kialakult
munkatársi kör, melyben szintén Kodály egykori tanítványai dolgoztak. Szalay
Olga tanulmányában (Szalay, 2007)
több száz tanítványról tesz említést, akik a népzene vonatkozásában
szorosabb-lazább kapcsolatba kerültek Kodállyal. Ezek közül 44-et emel ki, akik
Kodály ösztönzésére foglalkoztak népzenekutatással és ezt a munkát tudományos
publikációk is igazolják.
Azonban már korábban, az 1920-as évek
közepétől létrejött egy másik, tanítványokból és követőkből álló
közösség, mely pedagógiai és kultúrpolitikai elképzeléseivel szimpatizálva,
azok elterjesztésére és megvalósítására törekedett, és amely tevékenységével
meghatározóan befolyásolta a századelő magyar zenei életét. Különösen az 1925-ben végzett tanítványok
(Ádám Jenő, Bárdos Lajos, Kerényi György és Kertész Gyula) álltak szoros
kapcsolatban mesterükkel, aki hihetetlen mértékben hatott egész további
életükre. Kodály tanítványokra gyakorolt hatásáról szól Keresztury Dezső
is, aki szerint maga a zeneszerző szemelte ki és irányította a zenei
nevelés felé a szerinte rátermett tanítványokat. Keresztury azt is megemlíti,
hogy a náluk Badacsonytomajon vendégeskedő Kodály-tanítványok: Kerényi
György, Bárdos Lajos, Rajeczky Benjámin, Tóth Aladár és Vásárhelyi Zoltán
„megalapították az ’énekes rendet’, amelyből kialakult az Éneklő
Ifjúság mozgalom” (Bónis, 1982. 168.
o.).
A Kodály-hagyatékban fennmaradt
feljegyzések között is található erre a körre, vagy ahogy Kodály említi:
„Énekesrend”-re, „Magyar Énekes Rend”-re
vagy „MÉR”-re vonatkozó feljegyzés: „A Magyar Énekesrend-nek nincs titkára,
igazgatója, elnökei, díszelnökei, védnökei, nem kér, nem kap szubvenciót,
államsegélyt, nincs vagyona, nincs bevétele: mert nincs tagdíja. Anyagilag nem
is támogatható. Csak erkölcsileg. Működése tisztán lelki téren folyik,
anyagi eszközökre nincs is szüksége. Láthatatlan egyház.” (Kodály, 1989. 414. o.). Kodály egy, a tanítványok csoportjánál sokkal
nagyobb közösséget álmodott meg, egy teljesen demokratikus, tisztségektől,
címektől mentes rendet. A „láthatatlan egyház” tagjai közé kerülhetett
mindenki, „aki csak egyszer is művészi értékű dallamot ajkára vesz,
aki a magyar nyelven éneklés ügyének bármi kis szolgálatot tesz…” (Kodály, 1989. 414. o.). Az új
közösségről Bárdos Lajos is szólt 1939. június 10-én, a székesfehérvári
iskolahéten elhangzott beszédében, melyben egyúttal a közösség feladatait is
megnevezi: „Az új nemzedék zenei szerepe és célja: közkinccsé tenni a régebben
csak kiváltságos körök részére fenntartott zenei művelődést, tovább
gazdagítani, elmélyíteni, kiszélesíteni a nagy eredményeket. Közösséget
teremteni! […] Megszületik egy új, egyre erősödő és erősítő
közösség, az Énekesrend. Nem titkos szekta; tagja mindenki, aki elveti a
selejtest és műveli a valódi, magyar éneket.” (Bárdos, 1969. 333-334. o.).
Az Énekesrend egyik legaktívabb,
valóban működő közössége volt a már említett, Ádám Jenő, Bárdos
Lajos, Kerényi György és Kertész Gyula által 1931-ben megalapított Magyar Kórus
Lap- és Zeneműkiadó, mely kottakiadványaival jelentős hatást gyakorolt
a század első felének magyar zenei életére és folyóirataival pedig új
szakaszt nyitott a magyar zenei, zenepedagógiai életben. A zeneműkiadó
működésével. 1950-ben bekövetkezett államosításáig több mint kétezer
művet jelentetett meg. A tanítványok lelkes szervezőmunkájának
köszönhetően egy addig elhanyagolt, nagyszámú és igen széles
közönségréteghez: iskolákhoz, zeneiskolákhoz, énekkarokhoz és hangszeres
együttesekhez jutottak el az értékes művek. Elvitathatatlan érdemük, hogy
a kiadó felkarolta a 20. századi kortárs magyar zenét, és az új magyar
kompozíciókat kottákon, és hanglemezeken keresztül is megismertették az
érdeklődő közönséggel (Bárdos,
1974). A Magyar Kórus által kiadott és országszerte terjesztett két és félezer
zeneműből több mint 850, Kodály és zeneszerző-tanítványai
kompozícióija volt (Gyimes, 2007.
275-332. o.). Öt folyóiratuk közül
Magyar Kórus folyóirat a magyar egyházzene, az Énekszó az ének – és
zenepedagógia, a Zenepedagógia a hangszer-pedagógia megreformálásán, a Zenei
Szemle a magyar zenei élet felemelésén dolgozott, az 1941-ben megjelent
Éneklő Ifjúság pedig a fiatal dalosokhoz szólt.
1933-ban alakult meg a Magyar Énekoktatók
Országos Egyesülete, mely az oktatáspolitika szintjén harcolt a hazai
énekoktatás megreformálásáért. Az egyesületben több Kodály-tanítvány is részt
vett: Ádám Jenő társelnöke, majd elnöke lett, Kodályt pedig igen hamar az
egyesület dísztagjává választották. Az egyesület hivatalos lapja a Magyar Kórus
Kiadó Énekszó ének- és zenepedagógiai lapja volt, így biztosították, hogy a
vidéki tagok is értesülést szerezzenek a legújabb beadványokról,
tanterv-tervezetekről, melyet az egyesület különböző csoportjai
készítettek. A MÉOE egyébként tulajdonképpen emancipációs törekvéseket is
felvállalt: az éneket tanító szaktanárok alkalmazásáért, az énekórák számának
növeléséért egyaránt felemelte szavát. Mindemellett törekvéseik között
természetesen szerepelt a magyar énekkultúra művelése és fejlesztése is.
Az Énekesrend „legfiatalabb hajtása”,
az együtténeklő ifjúsági közössége(ke)t teremtő Éneklő Ifjúság
volt (Bárdos, 1969. 334. o.), melyet
1934-ben az első Éneklő Ifjúság hangverseny megszervezésével a Magyar
Kórus kiadó folyóiratai, az Énekszó és a Magyar Kórus indítottak el. Az
Éneklő Ifjúság első sikeres budapesti hangversenyeit egyre több
hasonló budapesti és vidéki rendezvény követte. Az első 1934-ben
megrendezett koncert után pár évvel már ifjúsági mozgalomról is beszélhetünk. A
Szabó Helga által közzétett adatok is ezt mutatják, melyek szerint az első
tíz évben Budapesten, valamint 92 vidéki városban és községben 466
karvezető és mintegy 50000 énekkari tag vett részt az ifjúsági zenei
mozgalomban. Ez az első tíz év „…zenei nevelésünk történetének
előremutató, hatását a későbbi évtizedekre továbbörökítő
fénykorszaka volt” (Szabó, 1985.
19-20. o.).
Kodály koncepciójának egyik fontos
pontja az aktívan együttzenélő közösségek – kórusok - létrehozása: „Ha
közben sikerül a tanítás formális kereteit is a tárgyhoz és célhoz méltóvá
bővíteni (szaktanítás minden iskolában, vidéken is, a középiskola
legfelső osztályáig); […] jó zenére áhítozó új tömegek lepnék el a ma
üresen tátongó koncerttermeket, komoly művészi célokra alakult
karének-egyesületek hálóznák be ezerfelé szaggatott, kohézió nélküli társadalmi
életünket.” (Kodály, 1929/2007a. 42. o.). Ennek útja egyrészt a gyermekkarok
szervezése és az iskolai zenei nevelés átalakítása, másrészt
pedig a már működő dalárdák, férfikarok vegyeskarrá szervezése: „…a
meglévő dalárdák bővüljenek ki vegyeskarokká. Ez a fejlődés már
meg is indult…” (Kodály, 1937/2007a. 72. o.). Kodály szeme előtt az
1920-as évek végén megismert angol énekes tradíció példája lebegett. Teljesen
lenyűgözte az 1928-as útja során megismert angol kóruskultúra és
zeneoktatás. Ezek az élmények élete végéig meghatározták a kórushoz,
karénekléshez és a kórusművekhez fűződő viszonyát:
„Pályámon valami velem született hajlam eleitől fogva a karének felé
hajtott […] örömmel állapíthatom meg, hogy e téren nagyot haladtunk...” (Kodály, 1960/2007a. 321. o.).
A vegyeskari hangzás Kodály számára a
teljességet, az egységet szimbolizálta: „A férfikar százada előkészület
volt. Most jöjjön a teljesedés”- írta 1936-ban (Kodály, 1936/2007a, 57. o.).
Az sem véletlen, hogy a nagy előadói apparátust mozgató művekben
a zenekar mellett vegyeskar szerepel, mint például a Háry János daljáték
(1925-27), Székely fonó daljáték (1931-32), és a Budavári Te Deum (1936) esetében.
Kodály szerint a nemzeti egységet is
ezek az énekes közösségek teremthetik meg, melyeknek nemcsak a fővárosban,
hanem a vidéki városokban is működniük kell: „Egy jó szervezett vegyeskar
a város egész társadalmát zenei öntevékenységre mozdítja. […] Egészen más
viszonyban lesz a zenével, akinek már a nagyapja benne volt a városi
énekkarban, és benső lelki kapcsolatban élt a nagy zenei szellemek
alkotásaival.” (Kodály, 1937/2007a.
72. o.). A kórusokkal, ezen belül is a vegyeskarokkal kapcsolatosan megjelenik a
fejlődés motívuma: „A vegyeskaré
a jövő, az nyit utat a magasabb művészet felé” (Kodály, 1934/2007a. 50. o.). A fejlődés pedig elvezet a zeneileg művelt Európához tartozás
igényéhez: „Mint az egész ország léte: a dalosügyé is attól függ, tudunk-e magyarabbá
s egyszersmind európaiabbá válni.” (Kodály,
1936/2007a. 56. o.).
Ellenkultúra – új
magyar zenekultúra létrehozása
Kodály zeneszerzői, zenepedagógusi és népzenetudósi
tevékenységének középpontjában egyaránt egy cél: új, magas színvonalú és kiemelten
magyar zenekultúra létrehozásának igénye áll. 1925-ben írt egyik feljegyzésében
ez olvasható: „Cél: a
zene szeretetét széles körökben felkelteni. Nem egy kis elitkör szükségleteit,
az úgyis gondoskodik magáról. Eszközök: Hangversenyek, előadások, folyóirat.
Magyarságot zeneileg fejleszteni! Részben pedagógiai feladat.” (Kodály, 1989. 411. o.). Minderre azért
volt szükség, mert a magyar zenei életben és zenei közéletben két problémával
is korán szembesült: „Két baj. A) általános zenei kulturálatlanság B) speciális
magyar zenei tájékozatlanság. Tökéletes zenei műveletlenséggel a
társadalom és közélet legmagasabb polcain találkoznunk nem ritkaság. Ennek
gyászos következménye: zenei közvélemény teljes hiánya, az igazi érték
felismerésének nehézsége.” (Kodály,
1989, 337. o.). A kitűzött cél eléréséhez
„Olyan
közönséget kell nevelni, amelynek életszükséglet a magasabb rendű zene. A
magyar közönséget ki kell emelni a zenei igénytelenségből.” (Kodály,
1929/2007a. 45. o.). A közönségnevelés legfontosabb eszköze a megfelelő
iskolai zenei nevelés, hiszen „A magyar zenekultúra jövőjét az
iskolák építik vagy rombolják. Nem a zeneiskolák, hanem az általánosak…” (Kodály, 1989, 354. o.). A zeneileg
megfelelően képzett, nevelt iskolásokból zeneileg képzett, és aktív muzsikálásra
kész tömegek nevelhetők: „A karének
az egyetlen, amibe tömegeket lehet bevonni. Ami zenei kultúrát ad a
legszélesebb rétegeknek. És ez a lehetőség talán van olyan
elsőrendűen fontos kérdés, mint a legkitűnőbb, de mégis
exkluzív hangszervirtuózitás…” (Kodály, 1933/2007c. 31. o.). A magas
színvonalú, magyar zenekultúra megteremtése több előnnyel is járhat: „Új,
friss érzésű tömegeket megnyerni a magasabb zenének nemcsak gazdasági
kérdés: s zenészeknek, zenekaroknak több kenyér, több türelem gondos próbákra
végül jobb előadás – annál sokkal fontosabb: 3000 ember helyett
300000-nek, három milliónak megszerezni a lelki emelkedés, erősödés –
megnyitni az energiaforrást, amely ma csak kiválasztott háromezernek buzog.” (Kodály, 1989, 364. o.).
Új életfelfogás, új
élet-alternatívák – a „kodályi életprogram”
Kodály zenei nevelési koncepciója
életreform elemeinek vizsgálatakor ki kell emelnünk az elképzelés
életreform-program jellegét, melyre Pukánszky
Béla is felhívta a figyelmet: „Tipikus életreform-program ez: az
elkorcsosulás veszélyének kitett ’magyar lélek’ megújításának programja a
székely-magyar népzene révén. […] Életmódot reformáló mozgalom vette kezdetét
Kodály irányításával, amelynek magva az új szellemű zenei nevelés volt.” (Pukánszky, 2005a. 203-204. o.).
Kodály írásait, beszédeit áttekintve
azt vehetjük észre, hogy az első, az iskolai zenei oktatást érintő
tulajdonképpen programjellegű írása az 1929-ben megjelent Gyermekkarok (Kodály, 1929/2007a. 38-45. o.). Ezután,
1940-ben tartott előadást Zene az óvodában címmel, mely 1941-ben jelent
meg a Magyar Zenei Szemle című folyóiratban (Kodály, 1941/2007a. 92-116. o.). 1948 májusában vett részt Kodály
Párizsban az UNESCO által szervezett szakbizottság munkájában, amikor egy
hozzászólásában említi, hogy a zenei nevelés 9 hónappal a születés előtt
kezdődik és egészen a halálig tart (Eősze,
2007a). 1951-ben elhangzott Gyermeknapi beszédében még tovább megy: már nemcsak
a gyermek születése előtti 9 hónap, hanem az anya születése előtti 9
hónapot tartja igazán meghatározónak a zenei nevelés szempontjából (Kodály, 1951/2007a). Kodály tehát egyre
szélesíti életprogramját: „Keresve, hol kell és lehet tenni valamit, mind
kisebbekhez jutottam, végre elérkeztem az óvodáig” – írta 1951-ben (Kodály, 1951/2007a. 247. o.).
„Mert egyáltalán nem lehet elég korán
megkezdeni! Ha tudniillik az édesanya semmi muzikalitást nem tud gyermekének
átadni, máris nehézségek támadnak. Sokkal könnyebb, ha a gyermek első
zenetanára az édesanyja.”- mondta Lutz Besch-sel folytatott beszélgetésében
Kodály (Kodály, 1974. 63. o.). A
születés előtti időszak, a csecsemőkor és az óvodai nevelés,
mint a zenei nevelés indító szakaszának, a későbbi zenei nevelés
előkészítőjének jelentőségét Kodály nagyra becsülte. „Az anya
nemcsak testét adja gyermekének, lelkét is a magáéból építi fel. Ha az anya
alkoholista, ez rányomja bélyegét a gyermekre. Ha pedig zenei alkoholista – így
nevezném, aki csak rossz, selejtes zenével él – okvetlenül meglátszik a
gyermeken.” – írta 1951-ben (Kodály,
1951/2007a. 246. o.).
Az óvodai zenei nevelés kérdésével
Kodály 1941-ben, a Zene az óvodában című tanulmányában foglalkozott
először: „A zenei nevelés a 3-7 évig terjedő korban, a gyermeki
értelem és lélek fejlődésének legfontosabb idejében rendkívül nagy
jelentőségű…” (Kodály, 1941/2007a. 90. o.). Írásában több
érvet is felsorakoztatott, miért látja szükségesnek, hogy már az óvodáskorban
megfelelő zenei képzésben részesüljenek a gyermekek:
−
„a
gyermek játszva megtanulja azt, amire elemiben már késő” (Kodály, 1941/2007a. 93. o.)
−
„a
nevelésben a három-hét éves kor sokkal fontosabb a következő éveknél” (Kodály, 1941/2007a. 94. o.)
−
a
zene „értékes nevelő eszköz” (Kodály,
1941/2007a. 95. o.)
−
„a
gyermek mindent megtanul” (Kodály,
1941/2007a. 103. o.)
−
a
gyermek nagyon gyorsan és sok dalt képes megtanulni (Kodály, 1941/2007a. 103. o.).
Az első zenei élmények azonban nemcsak a
gyermekre lesznek hatással. Kodály Imre Sándornak (1877-1945), a szegedi
egyetem pedagógiaprofesszorának szavait idézi: „Amit a gyermek az óvodában kap,
az egyúttal a közléleknek lesz alkotó eleme.” (Kodály, 1941/2007a. 94. o.). A korai gyermekkorban tanult dalok
tehát nemcsak a felnövő nemzedékre, hanem az egész nemzetre, az ország
közízlésére is hatnak. Kodály ezen a ponton tehát csatlakozik Imre Sándor
nemzetnevelés elméletéhez (Németh,
2005b). Kodály a magyar gyermekek zenei nevelését egyértelműen a magyar
zenéből kiindulva tartotta megfelelőnek.
Az óvodák után az iskola zenei
képzése az, ami meghatározza a későbbi felnőtt zenéhez való
viszonyát, emellett pedig a személyiség, valamint készségei, képességei
fejlesztésében is nagy szerepet játszik. „Minden gyermek joga, hogy az iskola
kezébe adja azt a kis kulcsot, amellyel, ha ő akarja, bejut a zene
csodakertjébe, s azzal egész élete értékét megsokszorozza.” (Kodály,
1937/2007a. 73. o.). Kodály zenepedagógiai írásaiban elsőként az iskolai -
elemi iskolai, és középiskolai – zenei nevelés megreformálásával foglalkozott.
Első ilyen, programjellegű írása a méltán sokat idézett, 1929-ben
megjelent Gyermekkarok, melyben az iskolai énekoktatás megújításáért
indított harcot (Kodály, 1929/2007a.
38-45. o.). Ez az írás is rávilágít arra, hogy Kodály számára a megfelelő
színvonalú énekoktatás sokkal magasztosabb célokat is szolgál, mint csupán a
kórusok számának és színvonalának emelését, vagy a komolyzenei koncertek
hallgatóságának nevelését, vagy a közönség számának növelését. A zene Kodály
szerint egyszerre szolgálja „az emberi lélek nemesítését”, a „magyarrá nevelést”
és a „tevékeny szeretet”-re való nevelést. Az ember lelkének „géppé válásától”
is csak a zene, az ének menthet meg mindenkit (Kodály, 1941/2007c. 152. o.; Kodály,
1989. 413. o.).
Az iskolai zenei nevelés
megújításához Kodály nemcsak írásaiban, beszédeiben megfogalmazott
koncepciójával, hanem pedagógiai művek egész sorával, tanítványai, Kerényi
György és Ádám Jenő segítségével összeállított tankönyvekkel járult hozzá.
1944-ben jelent meg Ádám Jenő Módszeres énektanítás című könyve, mely
nagymértékben hozzájárult az énektanítás módszertani megújulásához. Kodály
„Útravaló”-ként a könyvhöz a következőket írta: „…Itt egy módszer mellé
kellett állnunk… ennek a módszernek részletes gyakorlati leírását veszi itt az
olvasó. E vezérkönyv nagyot fog lendíteni énektanításunk ügyén (Ádám, 1944, 4. o.). Az előszóban így
nyilatkozott Ádám: „Az e könyvben kifejtett tanítási eljárás alapjaiban Kodály
Zoltánnal való beható megbeszélés eredménye. Az ő… páratlan pedagógiai
érzéke … terelte figyelmünket a relatív szolmizáció gazdagabb eredményekkel
bíztató módszerére.” (Ádám, 1944. 5.
o.).
Kodály
iskolai zenei nevelésről alkotott elképzelései leginkább egy új
iskolatípusban, az 1950-es években Magyarországon fokozatosan elterjedő
ének-zenei általános iskolákban, valamint ének-zenei tagozatokon valósultak
meg. Az ezekben az intézményekben folyó munka, valamint egyúttal a koncepció
eredményességét az 1960-as években megkezdett transzferhatás-vizsgálatok is
igazolták (Kokas, 1967; Barkóczi és Pléh, 1977).
„Kodály a legfelsőbb zenei
nevelés, oktatás ügyét sem pusztán belső szakmai kérdésnek, hanem
általános kulturális érdeknek tekintette.” – írja Ittzés (Ittzés, 1999. 17. o.). Kodály szót emelt nemcsak a tanítóképzés,
hanem a tanárképzés, és a Zeneakadémián folyó képzés szellemi megújhodása
mellett is. Kodály pedagógusi pályája elején a szakzenészképzés megreformálásán
munkálkodott. 1906-ban és 1907-ben berlini és párizsi útjára is azért ment,
hogy tapasztalatokat gyűjtsön. Első újításai a szolfézs és
zeneelmélet oktatása terén is a zeneszerzőknek, zenészeknek készülő
generációt érintették. A művészeknek azonban nemcsak képzett zenésznek, de
jó embernek is kell lenniük: „Művészi fejlődést az emberi
fejlődéstől elválasztani nem lehet. […] A tapasztalat arra tanít:
minél jobb zenész valaki, annál különb ember.” (Kodály, 1946/2007a. 192. o.).
Kodály
rendkívül fontosnak tartotta, hogy jól képzett zenészek, énektanárok kerüljenek
ki a felsőfokú intézményekből, mindemellett azonban figyelmeztetett a
tömegképzés és a szakképzés kényes egyensúlyának megtartására: „Új idők
egyik sokat hangoztatott jelszava a tömegek zenei nevelése. Hogy a zene ne
legyen a kiváltságos osztályok kizárólagos tulajdona, hanem mindenkié,
mindenkinek hozzáférhető. […] Mi a gyermekeken át óhajtottuk megközelíteni
a célt, és ma is ezt valljuk a legjobb útnak.” (Kodály,1954/2007a. 286. o.). „Visszatekintve az eddigi ötven-száz
év művelődéspolitikájára, most is azt a hibát látjuk, hogy zenészeket
neveltünk és elfelejtettünk publikumról gondoskodni.[…] Tehát publikumot is
kell nevelni, és ez történjék az általános iskolában.” (Kodály, 1954/2007a. 289. o.).
Új gyermekkép a
századelőn – új gyermekkép a Kodály-szövegekben
A 19. század kezdetétől
bekövetkező gazdasági – társadalmi − politikai s ezzel együtt
demográfiai és urbanizációs változásoknak köszönhetően a polgári társadalomban
egyre meghatározóbb szerepet töltött be a család. Általánossá lett az
„otthonközpontú polgári kiscsalád”, amely rögzítette a férfi és nőszerepek
normáit, központi kérdésévé lett a gyermeknek, mint „a társadalom jövője
letéteményeseinek” nevelése. A gyermekek
nemcsak a családokban kerülnek a középpontba, de a 19. század 60-70-es
éveitől kezdődően az orvostudomány, a pszichológia és a
pedagógia képviselői is egyre fokozottabb figyelemmel fordultak a
gyermekkor felé.
Ezt a szemléletváltást jelzi az Ernst
Heinrich Haeckel (1834-1919) által 1866-ban megfogalmazott a biogenetikus
alaptörvény is: „Az egyedfejlődés, mondja ki az elv, megismétli a
törzsfejlődést. Az embriógenezis során a fejlettebb állatok a
törzsfejlődés korábbi szakaszainak megfelelő állapotokon mennek át.”
Haeckel a morfológiai elvet kiterjeszti a pszichológiai fejlődésre is: „Az
egyén lelki fejlődése lerövidítve megismétli a törzsfejlődést.” (Pléh, 2002. 231. o.). A Haeckel
munkássága nyomán megfogalmazódó program - „Tekintsük a gyermeki fejlődést
biológiai folyamatnak, melynek saját törvényei vannak, ahelyett, hogy a
társadalom által kívülről ránk erőltetett program megvalósítójának
tekintenénk. Ez természetesen új pedagógiai elképzeléseket is sugall. Ismerjük
meg a gyermeki fejlődést, s arra alapozzuk a nevelést, inkább, mint
fordítva.” - nemcsak a kor
gyermekképében bekövetkező váltást jelzi, hanem a progresszív pedagógiák
kiindulópontjául is szolgál majd (Pléh,
2002. 235. o.).
A gyermekpszichológia – mint új tudományág – alapjait Charles
Robert Darwin (1809-1882) fektette le Angliában, melyet aztán Németországban
Willliam Thierry Preyer (1841-1897) fejlesztett tovább. 1881-ben jelent meg „ A gyermek lelke”[4]
című műve. Preyer nemcsak a gyermekek kijelentéseit és a
felnőttek gyermekkori emlékeit tanulmányozta, hanem közvetlen kísérleteket
is végzett, a testi és lelki elfáradásnak és kitartásnak, az érzékszervek
élességének; a testi és szellemi munkavégzés intenzitásának, gyorsaságának és
pontosságának a megállapítására. Vizsgálta az érzelmek és a fogalmak
megfigyelésének a lehetőségét különböző életkorokban, a gyermeki
beszédet, a gyermeki gondolattársítást stb. Több helyen is működtek olyan
speciális kísérleti pszichológiai laboratóriumok, amelyekben fiziológiai készülékeket
és kísérleti módszereket alkalmaztak.
A gyermektanulmány mozgalma a 19.
század végén indult az Egyesült Államokban. A Haeckel-i alaptörvény nagy
hatással volt Stanley Hallra (1844-1924), a gyermektanulmány
megteremtőjére. Hall kérdőíves vizsgálatai segítségével összegezte a
gyermeki gondolkodásmód és ismeretszerzés jellegzetes vonásait. Az általa
megalapított új tudomány, a gyermektanulmány – más néven pedológia − a
gyermekhez kötődő anatómiai, fiziológiai, biológiai, antropológiai,
pszichológiai, etnográfiai, szociológiai és más tudományos ismeretek rendszere.
A tudományos ismeretszerzésen túl egyre fontosabbá vált, hogy a gyermeki
sajátosságok minél teljesebb megismerése érdekében a kor gyermeklélektannal
foglalkozó szakemberei egy tömegmozgalmat hozzanak létre. Az első gyermektanulmányi társaság
1893-ban jött éltre, melynek hatására Európában is nemzeti társaságok sorát
alapították. A mozgalom szakemberei nemcsak az adatok gyűjtésének és
feldolgozásának módszereit dolgozták ki (különböző kérdőívek,
tesztek, pl. áthúzó, kombinációs tesztek, Binet−Simon által kidolgozott
intelligenciateszt), de felszerelt, a gyermekek egyéni vizsgálatára alkalmas
laboratóriumokat is létrehoztak. A gyermektanulmány legjelentősebb
központja az Čdouarde Claparčde és Pierre Bovet által 1912-ben alapított genfi
Rousseau Intézet (Pléh, 2000; Németh és Skiera, 1999).
A gyermekpszichológia és
gyermektanulmány eredményei mind hatással voltak azokra az iskolakísérletekre
és reform elképzelésekre, melyek a 19- 20. század fordulóján az iskolai nevelés
megújítására törekedtek. Az említett iskolakísérletek, reformpedagógiai
törekvések közös jellemzője Oelkers
szerint (Oelkers, 1992) egy sajátos
gyermekszemlélet, a gyermek stilizált és ideológizált képének megteremtésére
való törekvés, melyben az évszázadok során kialakult és tovább élő
romantikus gyermekképre épít, melynek elemei nemcsak a 18-20. században, hanem
azt megelőzően, a korábbi évszázadokban éppúgy megjelentek. Ennek
egyik jellemzője, hogy a gyermek alakja mitizálódik, mitikus képességekkel,
vonásokkal lesz gazdagabb: a gyermek nyitottságát, teremtő fantáziáját
szembe állítja a felnőttek racionalista beállítottságával. A német
romantikára jellemző az a felfogás, hogy a gyermekkel való empatikus
foglalkozás a felnőttet is segítheti alkotóerejének kibontakoztatásában,
világ teljességének újrafelfedezésében (Pukánszky,
2005b). A reformpedagógiában fontos szerepet játszanak a rousseau-i és a
romantikus gyermekkép elemei, különösen kiemelkedő ebben a gyermek
teljességéről és egyúttal sebezhetőségéről szóló elmélet
szerepe. Oelkers szerint ez a
mítoszteremtés a gyermeket a középpontba helyező pedagógia tudományos
ismereteinek pótlásaként, a gyermekkel kapcsolatos vágyak és remények
megfogalmazásának eredményeként jelent meg. A gyermek felé vallásos áhítattal
forduló új nevelés számára a gyermek a társadalom bajaira is gyógyírt jelent (Oelkers, 1992). Juliane Jakobi cikkében Zelizert
idézi, aki „gyermekkor szakralizálásaként” jellemzi ezt az időszakot. (Jakobi, 2005. 17. o.). Skiera szerint pedig a reformpedagógiai
szövegekben a gyermek „új emberként” egy jobb jövő letéteményeseként, mint
a világ fejlesztője, az „esendő felnőttek világának megváltója”,
„messianisztikus” szerepkörben jelenik meg (Skiera,
2005). Ezt a fajta gyermekképet táplálta a művészetpedagógiai
mozgalom „a gyermek, mint naiv
művész” toposza is. Sajátos kölcsönhatás alakult ki a művészet és a
művészetpedagógia gyermekképében megfogalmazott „esztétikai ártatlanság”
között: a gyermeki alkotások több művészre is hatottak (például Paul Klee,
Joan Miró) (Pukánszky, 2005a, 38.
o.). A reformpedagógia gyermekképének rendkívül pozitív vonása azonban, hogy a
gyermeket, öntevékeny, cselekvő lénynek tekinti, akit a pedagógusnak
szinte egyenrangú félként, segítenie kell képességei és készségei minél
teljesebb kibontakoztatásában.
A
reformpedagógiai mozgalom gyermekképe és a pozitivista, pragmatista nézetek
valamint a gyermektanulmány és a kísérleti lélektan eredményeire támaszkodva
egy új gyermekkép – az aktív, művészetek iránt fogékony, kreatív, új
utakat kereső gyermek képe – bontakozott ki (Pukánszky, 2005b). Ugyanakkor az is látható, hogy ez a gyermekkép
éles ellentétben állt a hétköznapi élet történéseivel. A reformiskolák falain
kívül, a mindennapokban az elfogadó és távolságtartó attitűd elemei is
megjelentek és keveredtek. A felső–
és középosztálybeli családok egyre több érzelmi energiát és financiális
tőkét fektettek a gyermekeikbe. A gyermekhalandóság csökkenése is
hozzájárult a gyermekkor felértékelődéséhez. Ennek ellenére a reformpedagógia
mitizált gyermekképe mellett azonban tovább élt a gyermeket távolságtartással
kezelő attitűd is (Pukánszky,
2001).
A Kodály írásaiból kibontakozó
gyermekképben követhetőek korának hatásai. Kodály mintegy „átveszi” a
reformpedagógiai mozgalom szakralizált, mitizált gyermekképét: „Maxima debetur
puero reveretia. Szentnek kell
tartanunk a gyermek érintetlen lelkét; amit abba ültetünk, minden próbát
kiálljon.” (Kodály, 1941/2007a. 105. o.). A zenei nevelésről
alkotott elképzelések középpontjába is egyértelműen a gyermek áll: „Vegyük komolyan a gyermeket! Minden
egyéb ebből következik. […] a gyermeknek a legjobb éppen elég jó.” (Kodály,
1941/2007a. 111. o.).
Ugyanakkor gondolatai párhuzamba
állíthatók Haeckel biogenetikus alaptörvényével: „A gyermekjáték mindennél
mélyebb betekintést enged a népzene őskorába. […] Amint a gyermek
fejlődésében röviden megismétli az emberiség fejlődését, úgy zenei
formái is mintegy eleven zenetörténet, sőt bepillantunk általuk a zenetörténet
előtti korába” (Kodály,
1951/2007b. 190. o.). Kodály nemcsak a gyermekek megfelelő zenei
neveléséről, az ennek megfelelő zenei anyagról gondoskodik pedagógiai
műveivel, de ehhez kapcsolódóan pontos ismeretei is vannak a
gyermekkorról: „Az újabb lélektan meggyőzően kifejti, hogy a nevelésben
három-hét éves kor sokkal fontosabb a következő éveknél. Amit ez a kor
elront vagy elmulaszt, később helyrehozni nem lehet. Ezekben az években
eldől az ember sorsa jóformán egész életére.” (Kodály, 1941/2007a. 94. o.).
Kodály a gyermekek képességeinek és
készségeinek fejlődését tekintve is biztos információkkal rendelkezett.
Nemcsak másokat buzdított vizsgálatokra, kísérletekre, de ő maga is
gyakran vizsgálódott: „A gyermek mindent megtanul… Megpróbáltam: milyen
gyorsan. Bekérettem az óvodába négy-öt IV. elemi osztályos kislányt. Ők
már előre megtanulták a „Ciróka” itt közölt népi dallamát. Beálltak a
körbe, elkezdték. Két-három ismétlésre már velük zümmögték az óvodások,
hat-hetedszerre már tudták. […]Felmerült a kérdés: mennyit tanul meg egy-egy
gyermek abból, amit az óvodában hallott?
- sikerült megbízható adatokat kapnom egy gyermek óvodában szerzett
„dalkincséről”. Másfél év alatt, 1937 tavaszáig, 54 dalt tanult meg, tehát
alig egy esik egy hétre.” (Kodály,
1941/2007a. 103. o.).
A kodályi gyermekkép kapcsán is
előtérbe kerül az a rendkívül fontos gondolat, mely szinte végigkíséri a
zenepedagógiai írásokat: „a zene nemcsak zenére tanít” (Kodály, 1956/2007a.
305. o.). Kodály szerint a gyermekek zenei nevelésének egyik fontos feladata,
hogy a gyermek teljes és boldog felnőtté váljon: „Csak boldog gyermekből lehet boldog felnőtt, s csak
ezekből lehet boldog ország.” (Kodály, 1956/2007a. 308. o.).
„Visszarévedés” a
múltba - a görög
nevelés példája a Kodály-szövegekben
Kodály számára akárcsak a reformpedagógiai
mozgalom számára példaként szolgált az ókori görögök a személyiség teljes
körű fejlesztését célzó múzsai nevelése, amely a zenének rendkívül fontos
szerepet tulajdonított (Scheibe,
1972. 167. o.). A görög nevelés példájára való hivatkozás tulajdonképpen a
„múltba való nosztalgikus visszarévedésként” értékelhető, mely motívum az
életreformnak is egy sajátos jellemzője: az életreform-törekvések a múltból vett „ideális” példák mentén
törekednek egy új élet-alternatíva megvalósítására. A reformpedagógia
előtt is követendő példaként állt a görög kalokagathia eszménye,
melynek megfelelően a nevelés célja a praktikus ismeretek átadásán túl az
erkölcsiség, az esztétikai érzék formálása, az egész egyéniség alakítása (Pukánszky és Németh, 1996).
Írásaiban Kodály is többször hivatkozik az
általa szintén ideálisnak ítélt görög nevelésre. A Gyermekkarok (1929)
című írásában így vélekedik: „A mai bomlott kultúrájú és művészietlen
élet semmi jóval nem járul az ízlésbeli neveléshez. A görög ember, ha kilépett
otthonából, kultúrát lélegzett be a piacon is. Nekünk ma védekeznünk kell a
nyilvánosság, a levegő művészetpusztító bacilusai ellen.” (Kodály, 1929/2007a. 39. o.).
Kodály
hitt a zene lélekformáló erejében, egyik írásában Platón sorait idézte: „Így
hát remélhetjük, hogy az újjáépített Budapest népe a zenét igazi mivoltában
hallja majd az új teremben. Tisztább zenei világképe kétségkívül hozzájárul
majd általános világképe tisztulásához. Mert, hogy is mondja Platon: ’azért van
olyan óriási fontossága a zenei nevelésnek, mert a ritmus és a dallam hatolnak
be legjobban a lélek belsejébe, azt hatalmas erővel megragadják s jó
rendet hozva magukkal, azt aki helyes elvek szerint nevelkedik, rendezett
lelkű emberré teszik.” (Kodály,
1946/2007a. 182. o.). Másutt a görög nevelés teljességére hivatkozva száll
síkra a zenei nevelés fontossága mellett: „Eddig a görög nevelés érte el
legjobban a test és a lélek harmonikus kiművelését. Benne a zene központi
helyet foglalt el. Mostanában nagy sikerrel próbálják világszerte utánozni a
görög nevelés testi részét. De ha teljes embert akarunk, a lelki rész sem
maradhat el, s abban a zene ma még meg sem közelíti a görög világban volt
jelentőségét.” (Kodály,
1956/2007a. 306. o.).
Több
írásában is foglalkozott az ének tantárgy iskolában elfoglalt helyzetével,
többször is érvelt az ének elengedhetetlenül szükséges volta és fontossága
mellett: „Nem hiába volt a MOUSZIKÉ a régi görög iskola központi tárgya.” (Kodály, 1958/2007a. 316. o.). „A régi
görögöktől Comeniusig élt az a felfogás, hogy a zene föltétlen szükséges
az ember fejlődéséhez, a nevelés lényeges része, nem pedig valami
nélkülözhető élvezeti cikk, puszta szórakozás.” (Kodály, 1961/2007a. 334. o.).
Visszatérés az ősi
nemzeti gyökerekhez - a magyar népzenei kincs szerepe a zenei nevelésben
Kodály zenei nevelési „életprogramja”
középpontjában a zenével, és ezen belül a magyar népzenével való nevelés áll:
„A magyar gyerek lelkének egy hatalmas területe, melyet csak a zene tud
megművelni, ma parlagon hever.” (Kodály,
1929/2007a. 40. o.). A zenei nevelés anyaga, a népdal az ősi kultúra
része, a „tiszta forrás”: „Mi a népdal? […] Többszöri átrostálás után kiválna
egy fajta, mely jóformán minden népnél közös: az ősi lelki alapréteg
költészete, amely még a népek gyermekkorában, a társadalmi tagozódás előtt
keletkezhetett. Ez az őslélek a később rárakódott rafinált kultúra
alatt is megmaradt, s időről időre megszólalt.” (Kodály, 1918/2007a. 15. o.). A magyar népdalok a magyar nemzetet fogják
össze: „…a közös dalkincs áthidalja a korlátokat. Mindenki dalol. A dal a
nemzeti élet egy része, nálunk: „nemzetfenntartó erő” (Kodály, 1918/2007a. 15. o.). A magyar
népdal, népzene nemcsak az „eleven élet” (Kodály,
1918/2007a. 17. o.), de „az egész magyar lélek tükre” (Kodály, 1929/2007a. 34. o.), „szilárd pont”, amelyen a magyar nép
„megvetheti a lábát” (Kodály,
1939/2007a. 75. o.). „A magyar nép nemes dallamainak terjesztésével a zenei
közízlést emeljük” (Kodály,
1929/2007a. 46. o.), hiszen „a népdal remekművek tárháza, a jó ízlés
iskolája.”(Kodály, 1951/2007a, 246.
o.).
A népdal menekülést is jelent a hamis
értékek, a rossz ízlés, a rossz zene elől, amelyben mint egy tiszta
forrásban, megmerítkezhet az ember: „Világszerte látjuk: ahol már múlóban a
népdal, vagy éppen elmúlt, abban keresik a menekvést, hogy újra népdalban
fürösztik azt a népréteget, mely már nem született bele, s a népdalból
kiindulva próbálják vezetni a magasabb művészet felé.” (Kodály, 1951/2007a. 246. o.). Egyúttal
menekülést jelent a mindennapi gondok, a felgyorsult élet, az elembertelenedő
világ elől is: „Mélyszántás, rigol-eke kell most a magyar léleknek, hogy
újra teremjen. Ez a rigol-eke a székely dal, mely ha beleszánt a magyar
lélekbe: ősi gyökeréig feltárja, kihozza a napvilágra a kártékony férget,
megújítja a talajt. Ezért akarnám
elvinni minden magyar házba […]Az utcán állítanám meg vele az embereket, mikor
dúlt arccal loholnak a haszon vagy a falat kenyér után, hogy vigasztalást
merítsenek a csodakútból.” (Kodály,
1927/2007a. 29-30. o.).
Visszatérés a
természethez, a természetességre való törekvés – Kodály írásaiban
Az életreform egyik fontos törekvése
a természet közelébe való visszatérés, a természetességre való törekvés az
életmódot, viselkedést, étkezést, az
öltözködést, a lakhely megválasztását tekintve is. Kodály szövegeiben a
természetességhez való visszatérést jelenti a magyar népzene megismertetése,
melyről már az előzőekben szóltam, és a tánc is: „Már az
óvodában el lehetne kezdeni a táncoktatást. […] Így valóban elérhetnénk, hogy a
népdallal együtt vérünkké,
anyanyelvünkké válik a tánc is.” (Kodály, 1951/2007c, 389. o.)
Kodály írásait olvasva látható, hogy
a zene és a magyar népzene sokkal több, mint nevelési eszköz Kodály szemében: „A gyermek ösztönszerű, természetes
nyelve a dal […] énekes játék a szabad ég alatt, ősidők óta a
gyermek életének legfőbb öröme.” (Kodály, 1937/2007a. 62. o.)
Számára ez az életprogram nem csupán a zenei nevelést jelent, hanem a zenével
való együttélést, az aktív zenélésen – éneklésen -, a zenei élményen keresztül:
„Mert a zene egy annyira sui generis megnyilatkozása az emberi léleknek, hogy
azt más nyelven tolmácsolni nem lehet.” (Kodály,
1956/2007a, 299. o.).
A zene az egész emberiség számára
fontos „erő”: „Mert mi más a zene hivatása, mint a világegyetem
harmóniáját tükrözni és hirdetni az embereknek, hogy megtanuljanak
beilleszkedni.” (Kodály, 1952/2007a,
257. o.). „Itt valamennyien azt valljuk, hogy az élet zene nélkül nem lehet
teljes, és mit sem ér. Szeretnők beoltani ennek tudatát mindazokba,
akiknek sejtelmük sincs arról, micsoda szépségek rejlenek a zene
tündérkertjében.” (Kodály,
1964/2007a. 197. o.).
Összefoglalás
A tanulmány arra vállalkozott, hogy
párhuzamokat keressen a 19-20. századfordulóján megjelenő életreform
törekvések és Kodály zenei nevelési elvei között. A vizsgálat során
Kodály–szövegekből vett idézeteket rendeltem hozzá előre kiválasztott
életreform-motívumokhoz.
Kodály
nemcsak ismerte kora „divatos” életmódreform irányzatait, de ezek életében is
fontos szerepet kaptak. Emellett pedig kapcsolatba került olyan, a
századelő magyar szellemi életben meghatározó, életreform-jellegű
csoportokkal, mint a Thália Társaság, a Vasárnapi Kör és a gödöllői
művésztelep.
A
kutatás eredménye arra enged következtetni, hogy a 20. század első
évtizedeiben meghatározóvá váló, az életreform törekvéseit is magába foglaló
korszellem nemcsak Kodály személyes életvitelére, kapcsolataira volt hatással,
de hatása Kodály zenepedagógiai koncepciójában, a zenei neveléssel foglalkozó
szövegeiben is tetten érhető.
Irodalom
Ádám Jenő (1944): Módszeres énektanítás.
Módszertani
segédkönyv Kodály Zoltán Iskolai énekgyűjteményének I-II. kötetéhez. Turul Kiadó, Budapest.
Barkóczi Ilona és Pléh Csaba (1977): Kodály zenei nevelési
módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Kodály Intézet, Kecskemét.
Baska Gabriella és Szabolcs
Éva (2005): Életreform-motívumok a Népművelés (Új Élet) című
folyóiratban, 1906- 1918. In: Németh András, Mikonya György és Skiera, Ehrehard
(szerk.): Életreform és reformpedagógia –
nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó,
Budapest. 99-112.
Bárdos Lajos (1969): Mai
magyar ének (előadás –vázlat). In: Bárdos Lajos: Harminc írás a zene elméletének és gyakorlatának különböző
kérdéseiről 1929-1969. Zeneműkiadó, Budapest. 327-335.
Bárdos Lajos (1974): A
Magyar Kórus húsz éve – beszélgetés. In:
Bárdos Lajos: Tíz újabb írás: 1969–1974.Zeneműkiadó, Budapest.
260-269.
Bendl Júlia (1994): Lukács
György élete a századfordulótól 1918-ig, Budapest: Scientia Humana Társulás Forrás: http://nyitottegyetem.phil-inst.hu/Tarsfil/ktar/Bendl/tartalomjegyzek.htm
- letöltve: 2010. augusztus
Bertényi Iván és Gyapay
Gábor (1992): Magyarország rövid
története. Maecenes Könyvkiadó, Budapest.
Bónis Ferenc (1982. szerk.):
Így láttuk Kodályt. Zeneműkiadó,
Budapest.
Breuer János (1974): Kodály-dokumentumok I. Németország
1910-1944. Zeneműkiadó, Budapest.
Buchholz, K. ua. (2001.
szerk.): Die Lebensreform Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. Darmstadt: Haeusser-Media.
Buchholz, K. (2001):
Begriffliche Leitmotive der Lebensreform. In: Buchholz, K. ua. (szerk.): Die Lebensreform Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. Haeusser-Media, Darmstadt.
41-42.
Dobszay László (1991): Kodály
után. Tűnődések a zenepedagógiáról. Kodály Intézet, Kecskemét.
Eősze László (1956): Kodály Zoltán élete és munkássága.
Zeneműkiadó, Budapest.
Eősze László (1971): Kodály Zoltán élete képekben és
dokumentumokban. Zeneműkiadó, Budapest.
Eősze László (2000): Örökségünk Kodály.
Válogatott tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest.
Eősze László (2007a): Kodály Zoltán életének
krónikája. Editio Musica Budapest
Erős Istvánné (2008): Kodály-módszer, Kodály-koncepció,
Kodály-filozófia. Parlando, 50. 5. sz. 4–9.
Énekszó hangjegyes ének- és
zenepedagógiai folyóirat 1933–1950
Éneklő Ifjúság folyóirat 1941-1950
Farkas, R. (2001):
Lebensreform – deutsch oder multikulturell? In: Buchholz, K.
ua. (szerk.): Die Lebensreform Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. Haeusser-Media, Darmstadt.
33-35.
Gábor Éva (1988): A Thália Társaság /1904-1908/ Levelek és dokumentumok. Magyar
Színházi Intézet, MTA Lukács Archívum és Könyvtár, Budapest.
Gellér Katalin és Keserü Katalin (1987): A
gödöllői művésztelep. Corvina Kiadó, Budapest.
Gönczy László (2009): Kodály-koncepció: a megértés
és alkalmazás nehézségei Magyarországon. Magyar
Pedagógia, 109. 2. sz. 169–185.
Gyimes Ferenc (2007): Kodály Zoltán és zeneszerző tanítványainak a
Magyar Kórus kiadónál megjelent kompozíciói. In: Berlász Melinda (szerk.): Kodály
Zoltán és tanítványai. A hagyomány és hagyományozódás vizsgálata két
nemzedék életművében. Rózsavölgyi és Társa, Budapest. 275–332.
Ittzés Mihály (1996): "A múlt csak példa legyen": a
magyar történelem Kodály Zoltán műveiben. Kodály Intézet,
Kecskemét.
Ittzés Mihály (1999): 22 zenei írás. Kodály Intézet, Kecskemét.
Ittzés Mihály (2004): Zoltán Kodály 1882–1967: Honorary President of
ISME 1964–1967. International Journal of Music Education, 22. 2.
sz. 131–147.
Jakobi, Juliane (2005): A gyermek évszázada javított változatban - Az
Ellen Key-recepció újraértelmezése. Iskolakultúra
15. 9. sz. 17-27.
Karády Éva és Vezér Erzsébet
(1980): A Vasárnapi Kör. Dokumentumok. Gondolat Kiadó, Budapest.
Kiss Endre (2005): Az
életreform-törekvések filozófiai alapmotívumai. In: Németh András, Mikonya
György és Skiera, Ehrenhard (szerk): Életreform
és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat
Kiadó, Budapest. 40-47.
Kodály Zoltán (1974): Utam a zenéhez. Öt beszélgetés Lutz
Besch-sel. Zeneműkiadó, Budapest.
Kodály Zoltán (1989): Közélet, vallomások, zeneélet. (szerk.
Vargyas Lajos), Szépirodalmi könyvkiadó, Budapest.
Kodály Zoltán (2007a): Visszatekintés I. kötet (szerk. Bónis
Ferenc), Argumentum Kiadó, Budapest.
Kodály Zoltán (2007b): Visszatekintés II. kötet (szerk. Bónis
Ferenc), Argumentum Kiadó, Budapest.
Kodály Zoltán (2007c): Visszatekintés III. kötet (szerk. Bónis
Ferenc), Argumentum Kiadó, Budapest.
Kokas Klára (1967): A relatív
szolmizációs módszer hatása 3-8 éves gyermekek személyiségének formálására. Magyar Pedagógia, 67. 1 sz. 63-76.
Legány Dezső (1982,
szerk.): Kodály Zoltán levelei.
Zeneműkiadó, Budapest.
Magyar Kórus egyházzenei folyóirat 1931-1950
Mészáros István (1967):
Kodály és az „Éneklő Ifjúság” - mozgalom. Pedagógiai Szemle, 17.
6. sz. 521-532.
Mészáros István (1982a):
Kodály és a neveléstudomány. Pedagógiai
Szemle, 32. 11. sz. 963-980.
Mészáros István (1982b):
Kodály, Németh László és a reformpedagógia. Magyar
Pedagógia, 1982, 4. sz. 307-322.
Németh András (2002):
Reformpedagógia és a századvég reformmozgalmai. In: Németh András (szerk.): Reformpedagógia-történeti tanulmányok –
Európai kölcsönhatások, nemzeti sajátosságok. Osiris Kiadó, Budapest. 25-43.
Németh András (2005a): Az
életreform és annak magyar pedagógiai recepciója: életreform és
művelődési reform. In: Németh András – Mikonya György – Ehrenhard
Skiera (szerk.): Életreform és
reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója.
Gondolat Kiadó, Budapest. 69-98.o.
Németh András (2005b): A magyar pedagógia
tudománytörténete: nemzetközi tudományfejlődési és recepciós hatások,
nemzeti sajátosságok. Gondolat Kiadó, Budapest.
Németh András és Ehrenhard
Skiera (1998): Reformpedagógia és az iskola
reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Németh András, Mikonya
György és Skiera, Ehrenhard (2005. szerk.): Életreform
és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója.
Gondolat Kiadó, Budapest.
Novák Zoltán (1979): A Vasárnap Társaság. Lukács Györgynek és
csoportosulásának eszmei válsága, kiútkeresésük az első világháború
időszakában. Kossuth Könyvkiadó, Budapest.
Forrás: mek.oszk.hu/07000/07037/07037.pdf letöltve: 2010. augusztus
Oelkers, J. (1992): Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Juventa Verlag,
Weinheim, München.
Pléh Csaba (2000): A lélektan története. Osiris Kiadó,
Budapest.
Polónyi Péter (1982): Emlékezések a gödöllői
művésztelepre. Kny. A Studia Comitatensia 10. kötetéből,
Gödöllő.
Pukánszky Béla (2002): Iskolakritika és
alternativitás; visszatekintés – körkép. Taní-tani
2002, 1. különszám, 44-5.
Pukánszky Béla (2005a):
Kodály Zoltán zenepedagógiai munkásságának életreform motívumai. In: Németh
András, Mikonya György és Skiera, Ehrenhard (szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai
recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. 192-213.
Pukánszky Béla (2005b): A gyermek a 19. századi neveléstani
kézikönyvekben. Iskolakultúra, Pécs.
Pukánszky Béla és Németh
András (1996): Neveléstörténet. 4.
átdolgozott, bővített kiadás, Tankönyvkiadó, Budapest
Roberts, M. (2001): Európa történet
1789-1914: az ipari forradalom és a liberalizmus kora. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Skiera, E. (2006): Über die
Zusammenhang von Lebensreform und Rerformpädagogik. In: Skiera, Ehrenhard,
András Németh, György Mikonya (szerk.): Reformpädagogik
und Lebensreform in Mitteleuropa – Ursprünge, Auspragung und Richtungen,
landerspezifische Entwicklungstendenzen. Gondolat Kiadó, Budapest. 22-47.
Skiera, Ehrenhard, András
Németh, György Mikonya (2006): Reformpädagogik
und Lebensreform in Mitteleuropa – Ursprünge, Auspragung und Richtungen,
landerspezifische Entwicklungstendenzen. Gondolat Kiadó, Budapest.
Stachó László (2008): Érték,
öröm és haszon a Kodály-módszerben. Parlando, 50. 2. sz.
21–28.
Szabolcsi Bence (1972): Úton Kodályhoz. Zeneműkiadó,
Budapest.
Szabó Helga (1985): Éneklő Ifjúság 1925–1944. Múzsák
Közművelődési Kiadó, Budapest.
Szabó Helga (1989): A magyar énektanítás kálváriája. Magyar
Tudományos Akadémia, Budapest.
Szalay Olga (2004): Kodály, a népzenekutató és tudományos
műhelye. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Szalay Olga (2007): A
Kodály-tanítványok népzenetudományi bibliográfiája (1913-2005) In: Berlász Melinda (szerk.): Kodály Zoltán és tanítványai. A hagyomány és hagyományozódás vizsgálata két nemzedék életművében. Rózsavölgyi
és Társa, Budapest.
Szőnyi Erzsébet (1984):
Kodály Zoltán nevelési eszméi.
Tankönyvkiadó, Budapest.
Vág Ottó (1985): Reformelméletek és
reformmozgalmak a pedagógiában : fejezetek a 20. századi pedagógiai
reformtörekvések történetéből.
Tankönyvkiadó, Budapest.
Wolbert, K. (2001): Die
Lebensreform – Anträge zur Debatte, In: Buchholz, K. ua. (szerk.): Die Lebensreform Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. Haeusser-Media, Darmstadt.
13-24.
Zenei Szemle folyóirat 1947-1948
Zenepedagógia folyóirat 1947-1950
* A szerző a Szegedi Tudományegyetem Zeneművészeti Kar
tanársegéde. Írása a 2012. május 4-én a Zeneelmélet-tanítás és
módszerei a zeneművészeti felsőoktatásban c. II. SZEGEDI ZENEELMÉLETOKTATÁSI
KONFERENCIÁN, a SZTE ZMK Liszt Ferenc Kamaratermében elhangzott előadás
szerkesztett változata.
[1] Ellen Key (1900): Barnets ĺrhundrade
[2] Bárczy István (1866-1943) liberális főpolgármester regnálása
[4] W. T. Preyer (1881): Die Seele des Kindes