GYARMATHY ÉVA
Kreatív tehetség
és tanulási zavarok*
" Ha képzőművészet, zene és
testnevelés lennének a
vezető tantárgyak az általános iskolai
tantervben,
kétségtelenül a tanulási zavarokkal
küzdőknek a
mostaniaktól eltérő csoportjával lenne
dolgunk."
Geschwind,
1984
A kreatív tehetség
meghatározásának legismertebb elmélete Renzulli (1978) nevéhez fűződik.
A tehetségre jellemző viselkedés a három alapvető tulajdonságcsoport
- átlag feletti képesség, feladatelkötelezettség és kreativitás - integrációját
mutatja. A tehetséges gyerekek azok, akik manifesztálják, vagy képesek
kifejleszteni magukban ezt az integrációt, és alkalmazni valamely, az emberiség
számára potenciálisan értékes területen. Mönks (1992) módosította Renzulli
modelljét, és a környezetet is feltüntette rajta, mivel az a tehetség
kibontakozásának alapfeltételeihez tartozik. A család, az iskola és a társak
mint fontos tényezők jelennek meg. A család értéket ad, a tanár kapukat
nyit, a társak mint katalizátorok hatnak. Mint rendesen, most is a környezet és
a belső adottságok összjátéka bontakozik ki.
Bernstein (1972) óta jól
megfogalmazható az alacsonyabb kulturális szintű családokból érkező
gyerekek problémája. A kidolgozott kód és korlátozott kód továbbelemzésével még
pontosabban megrajzolt képet kapunk.
A klasszikus példa: A
gyermek keresi a kisautóját. Az egyik anya elmagyarázza, hogy "a szekrény
melletti asztal alatt van", a másik, egyszerűbb anyuka csak mutatja,
arcával, szemével, kezével jelezve "ott van ni, ott van".
Az iskolában az első
anyukához hasonlóan a kidolgozott kódot használja a pedagógus. Szép kerek
kifejezéseket, összetett mondatokat alkalmaz, művelt beszéddel kommunikál.
Az első naptól kezdve hátrányban van az a gyermek, amely más kódot tanult,
verbalitása alacsonyabb szintű. Pedig miközben az egyik gyerek verbális képességei
fejlődnek, a másik gyereknél is történik tanulás - anyja mimikáját,
hanghordozását figyeli, szemével pásztáz, megpróbálja megtalálni az autóját. Téri
tapasztalatokra tesz szert, de nem verbális, szekvenciális ingereket kap, hanem
non-verbális, holisztikus jellegű megközelítésre kényszerül. Óráról-órára,
napról-napra sulykolják a családok a kétféle tananyagot.
Ha végiggondoljuk a két
agyfélteke működésmódját, mindjárt szembeszökő, hogy az egyik kultúra
bal, a másik jobb hemiszféra hangsúlyos.
Az oktatási rendszer a
verbalitásra, a baltekei funkciók fejlesztésére irányul. Kifejezetten hátrányban
vannak az iskolában azok a gyerekek, akik nem verbális hangsúlyú kulturális háttérből
érkeznek, pedig nagyon fontos képességek birtokában vannak. Feltéve, hogy nem
extrém ingerszegény környezetben nevelkednek, társas készségeik, nem-verbális
kifejezőkészségük, téri-vizuális felfogóképességük fejlett.
Ezekből
a gyerekekből kerülnek ki az áldiszlexiások. A legnagyobb fejlesztési
eredményeket éppen az ilyen típusú tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél érjük
el. Számukra nehézséget jelent a téri jelek verbalitáshoz kötése. Ahogy az
egyik gyerek a téri viszonyokat, és a környezet egyéb elemeit szavakra kódolva
tanulta, a másik mozdulatokhoz, érzelmi hatásokhoz kapcsolva ismerte meg. (Szüleink
közül nem egy még tudja, milyen mozdulatok melyik betűt jelentették. Úgy
tanulták az ABC-t mint mi a szolmizációt.) Betűk, számok, egyéb szimbólumok
elsajátítása és használata sokszoros erőfeszítést és sokkal több munkát,
gyakorlást kíván ezektől a gyerekektől. Maguk a szavak, kifejezések
is szokatlanok számukra, hiszen szókincsük szegényes, az írott-olvasott szöveg
fordulatai ismeretlenek. Hasonlóan ahhoz, ahogy nehezen tudunk elolvasni egy
idegen nyelven írt szöveget, ha nem vagyunk elég gyakorlottak a nyelvben.
A tanulási nehézségek hátterében
azonban sokszor apró működési zavar áll, amely feltűnő mentális
deficitet nem okoz, de olyan részfunkció kiesést igen, amely miatt a gyermek
nem tud megtanulni írni, olvasni vagy számolni. Ez az MCD-nek (minimal celebral
dysfunction) is nevezett jelenség okozza az igazi problémákat, és az orvostudomány
fejlődésével - tudnillik egyre több koraszülött vagy súlyos beteg
gyermeket sikerül megmenteni, akik egészségesek, csupán a minimális eltérés következtében
jelentős hátrányt szenvednek az iskolában - egyre több lesz a részfunkció kiesés
miatt a követelményeknek megfelelni nem tudó gyermek.
Geschwind és munkatársai
(1984) vizsgálatsorozatukban kimutatták, hogy a nyelvi és a téri dominancia független
egymástól, és már a magzati életben elválasztódik. Főtusz korban
versengenek az idegsejtek a megmaradásért, és bizonyos okokból a diszlexiásoknál
és a balkezeseknél a jobb oldal győz. Sajnos Geschwind korai halála miatt
ez a kutatási vonal megszakadt, de már az addigi eredmények alapján megállapították,
hogy a diszlexia csak egyik oldalról defektus, mondhatjuk a baloldalról, míg másrészt,
a jobb agyi félteke fejlettebb, így az ehhez kötődő funkciók magas szintűek
lehetnek. A nagyon kifejező "pathology of superiority"
megfogalmazásnál jobbat nem is találhattak volna.
Hiperaktív, tanulási zavarokkal
küzdő gyerekek kreativitását vizsgálták Shaw és munkatársai (1992). Kiderült,
hogy ha egyszerre jelenlévő ingerekkel kell dolgozniuk, rendkívül jó eredményeket
érnek el. Kreativitásuk meghaladja normális társaikét. A kutatók feltételezése
szerint ezeknek a gyerekeknek a jobb agyféltekéje túlműködik, és a
szertelen jobb agyteke nem hagyja figyelni őket. Ami az iskolában nehézséget
jelent számukra, hogy a világot mindig újnak látják, állandóan más megközelítésben,
az előny lehet, ha éppen a megszokottól eltérően kell valamit megközelíteni.
Non-verbális készségeik nekik is sokkal fejlettebbek, az iskolában is elsősorban
non-verbális készségeiket használják.
Kulcsár Zsuzsa (1991)
kutatása során Shaw-ék elméletével éppen ellentétes megállapításra jutott.
Szerinte a jobbféltekei működések deficitje okozza a problémát.
Az ellentmondás azonban
feloldható. Az egyik hemiszféra kisebb sérülése esetén a másik hemiszféra átveheti
a sérült részek működését, és ilyenkor az alapfunkciók kárt szenvedhetnek,
másrészről az addig egymástól távolabb lévő működésterületek közelebb
kerülhetnek egymáshoz. Ezek az apró, alig diagnosztizálható elváltozások
okozhatják a tanulási zavarokkal küzdők vizsgálata során nyert ellentmondásos
teszteredményeket is. Minden ilyen esetben új gondolkodási utak is nyílnak,
amelyeket kihasználva és nem elnyomva a megismerés újfajta megközelítésének
lehetőségét szerezhetjük meg
A részképesség-gyenge
tehetségek nem a kutatók elméletei alapján ismertek. Számos géniusz küzdött
valamilyen az intellektuális teljesítményben szerepet játszó deficittel.
Einstein, aki igazán a nagy, alkotó gondolkodók közé sorolható tudós volt, 3 évesen
még nem tudott beszélni. Anyja énekelt neki, megtanult énekelni és beszélni is.
Középiskolában még bukdácsolt, 26 évesen pedig Nobel-díjat nyert. Edison,
Nietsche, da Vinci szintén későn kezdett beszélni, Yeats a költő és
Flaubert az író diszlexiások voltak. Benoit Mandelbrot az IBM kutatója, a fraktál
geometria kidolgozója mai napig sem tudja az ABC-t és az alap matematikát - nem
véletlen, hogy kitalált valami mást.
Tanulási zavarból kreatív tehetség
1.Egyoldalúságból sokoldalúság
Nyomós okunk van feltételezni, hogy a tanulási
zavarokkal küzdő gyerekek magas szinten rendelkeznek olyan tulajdonságokkal,
amelyek szükségesek az alkotó gondolkodáshoz. Ez nem azt jelenti, hogy a tanulási
zavaros gyerekekből lesznek a zsenik, hiszen sok egyéb tényező játszik
szerepet a tehetség kialakulásában, csak mint a zsenialitáshoz vezető
egyik utat szeretném felvillantani ezt a lehetőséget. A tanulási
zavarokkal küzdőgyerekek új lehetőségeket jelenthetnek, ha megtaláljuk
fejlesztésükhöz a megfelelő módszereket. A tehetséggondozáshoz tartozik
azoknak a gyereknek a fejlesztése is, akik nem az iskolai követelményeknek
megfelelő képességekkel, illetve motivációkkal rendelkeznek. Érdemes néhány
gyakorlati példát elemezni.
Einstein édesanyja énekelt
fiának. Megtanította énekelni, és a gyermek az éneken keresztül tanult meg beszélni.
Nem a beszédet gyakoroltatták vele, és nem a beszédre való motiváltságát próbálták
növelni, hanem onnan indult el az anya, ahol a gyermek jól érezte magát. A
zenei képességek a jobbtekéhez kötőnek. A gyermek Einsteint valószínűsíthető
jobb agyféltekei dominanciája a zenéhez vonzotta, majd az ének átvezette a beszédhez.
Ezáltal megtanulta a különböző feldolgozási módok, a két agyfélteke összehangolását.
Egy Nobel-díj talán Einstein édesanyjának is járna.
Másik példa Picasso,
aki 10 évesen még nem tudott olvasni. Apja rajztanár volt, és átvette magához
abba az iskolába, ahol ô tanított. Pontos adataim nincsenek, de ezek után már
csak felfelé ívelt a művész életútja. Ismét a jobbtekei feldolgozás, jelen
esetben az ábrázolás került előtérbe. Érdekes adalék ehhez, ha néhány
Picasso festményt megfigyelünk, mintha az MCD-s gyerekek szemével látnánk. A
testséma eltorzulása egészen új alakzatokat hoz létre.
A nagy alkotók életútjának,
fejlődésének elemzése nyomán a tehetségnek egy fejlesztési lehetőségét
láthatjuk. Az alkotó gondolkodásban előnyt jelent, ha mielőtt
absztrakt szinten, hangolják be a gondolatot, képesek más modalitásban is
megfogni. Ha a feldolgozás során a két félteke szoros együttműködése
megvalósul, több funkció tud részt venni a folyamatban. A részképesség-gyenge
alkotók előnyt faragtak hátrányukból.
Az egész nyugati oktatás
a bal teke fejlesztésére épül, amely a nyelvi, logikai és szekvenciális
folyamatok erősítését jelenti. A jobb teke, amely többek között a téri,
zenei, és a szociális képességeket rejti, alacsony státuszba került, a sakk
klubok, művészeti ágak, és egyéb szabadidős foglalkozások kereteibe
szorult ki. Az emberi képességek nagy tömegét ignorálja az iskolai oktatás,
pedig egyre nyilvánvalóbb, hogy az emberi agy egyes területeinek összehangolt működése
vezethet magas szintű gondolkodási teljesítményekhez.
A tanulási zavarokkal küzdő
gyerekek hatalmas új kihívást jelentenek. Mint minden ilyen helyzetet, ezt is kétféleképpen
lehet feloldani - a régi fenntartására, vagy az új megoldások keresésére teszünk
erőfeszítést. Vagy haladunk a régi úton, és ezeket a gyereket többé-kevésbé
beillesztjük a nagy többség közé, vagy új utakat keresünk, amelyek már
megfelelnek az új problémákra, és a nagy többség is nyer velük.
2.
A fejlesztés lehetséges útjai
Az iskolai követelményeknek megfelelni
nehezen tudó, szocio-kulturálisan elmaradott, vagy képességeiben kiegyensúlyozatlan
gyerekek között is sok tehetségest találhatunk. Fejlesztésük lényegében nem különbözik
a tehetséggondozásban alkalmazott módszerektől, csak a szorosan vett
iskolai oktatástól. Nem a hiányzó képességekre kell koncentrálni, hanem a magas
színvonalú képességekből kiindulva a különböző képességek integrálását,
a teljes agy használatát kell megtanítani. Akinek a verbalitása fejlett, annak
a baltekei területről indul a fejlődése. Akinek a jobbtekei funkciói
fejlettek, az ahhoz kapcsolódó képességeket felhasználva juthat előbbre. Bármely
fejlesztés ugyanakkor tehetséggondozás is lehet, ha a tananyag kiterjesztését vállalja.
Az olvasásoktatásban például
akár a régi kézjelekhez kötött módszer, akár a most kifejlesztett olvasástanítási
módszer, amellyel énekelve tanulnak olvasni a gyerekek, segíthet a diszlexiások
számának csökkentésében, és közben a teljes agy használatát tanítja, nem
egyoldalúan akar fejleszteni.
A számolási nehézségek
korrekciójában segíthet a szorobán, ahol a számolás meghatározott mozdulatokhoz
kötődik. A diszkalkulia prevenciójával és terápiájával foglalkozó tanulmányában
Dékány Judit (1989) az ujjakon való számolást, mint a gyakorlatban legjobban
bevált módszert említi. Amellett, hogy mindig kéznél lévő eszköz, téri,
vizuális és kinesztétikus ingereken keresztül segíti a gyereket a számolásban, és
közvetít a számfogalom kialakulásában. Sok számolási nehézségekkel küzdő
gyerek menedéke, mégis az iskolában erősen tiltják.
A tanító néni tiltásának
engedve egy igen jó értelmi képességű, de diszkalkuliás gyermek megtalálta
a követelményeknek egész jól megfelelő - mindig kéznél lévő, téri,
vizuális - másik eszközt, a karóráját. Még az analóg órák korában az óralapon
sorakozó ötös rendbe szedett vonalkák igazi segítséget jelenthettek.
Ennek kapcsán érdemes
odafigyelni arra a tényre, hogy az új digitális kijelzésű kvarcórák sokáig
tért hódítottak, mégis visszatért az analóg kijelzés. Ma már igen sokan választják
a kvarcórák hagyományos mutatókkal ellátott változatát, nyilván mert téri
információként sokan jobban kódolják az időt, mint számfogalomként. Az előző
részben említett Mandelbrot hasonlóan járt el. A számokkal csak baja volt, a
geometriát ezért leválasztotta a számokról, és bevezette a fraktálokat, így új
utat nyitva a tudományban.
Alkotó tehetség
fejlesztéséhez alkotó pedagógusok értenek a legjobban. Igazi kreativitást kíván
az éppen járható út megtalálása, viszont cserébe sokkal többet lehet nyerni,
mint amit mondjuk egy elfogadható osztályzat jelent.
3.
Tanácsok a részképesség-gyenge tehetséges
tanulók fejlesztéséhez
A tanulási zavarokkal küzdő tehetséges
gyerekek fejlesztéséhez ugyanazok a módszerek ajánlottak, amelyeket általában
tehetséggondozó programként használnak. Egészleges, holisztikus megközelítés,
multidiszciplináris, a tudomány és tantárgyterületek határait átlépő
foglalkozások a legmegfelelőbbek. A szintézist kívánó tevékenységek és
absztrakt fogalmakkal gondolkodás, elvonatkoztatás jó kiindulási terep a tehetségnek,
és a holisztikus felfogóképességű tanulónak erőssége lehet. A művészeteket
is egyre többen alkalmazzák a tanulási zavarok korrekciójában (Anderson, 1994).
Fontos támpontot
nyerhetünk a fejlesztés kiindulásához, ha odafigyelünk ezeknek a problémás
gyerekeknek kedvelt tevékenységeire. Azon felül, hogy a gyermek kedvelt
elfoglaltságát szívesen folytatja, két másik alapvető előnye van
ennek a megközelítésnek.
Egyik az, hogy a gyerek
önmagától nem foglalkozik kitartóan olyasmivel, ami jelentősen meghaladja
képességeit, és mint korábban már volt róla szó, onnan érdemes indulni, ahol a
gyermeknek az erősségei vannak.
A másik előny nem
ilyen egyértelműen belátható, inkább a gyakorlatban bizonyosodik be. A
gyerek, és a tehetséges még inkább belső ösztönzést érez tudásának, képességeinek
növelésére. Ezt sokan megkérdőjelezik ugyan, de csak azok, akik nem a természetes,
hanem a környezet (iskola, szülők, stb.) által már legtöbbször hátrányosan
befolyásolt tanulók belső hajtóerőit tekintik. Most nem az oktatást
elutasító, hanem a játékos, mindent kipróbáló, kíváncsi gyermekre gondolok. Ez
a gyermek tudja az utat, amely fejleszti őt. Ahogy fejlődése során
egyre a megfelelő játéktípust választja - funkciójátékok, szerepjátékok,
konstrukciós játékok majd szabályjátékok - tökéletes tantervet állítva össze, így
gyenge pontjainak korrigálására is kész. Tevékenysége ebbe az irányba mutat,
csak követnünk, majd továbbvezetnünk kell.
Az általános
alapelveken felül szükség van néhány konkrét tanácsra is a tehetséges tanulási
zavarokkal küzdő gyerekekkel való foglalkozáshoz. A következő listában
15 pontban foglaltam össze azokat a gyakorlati tudnivalókat, amelyek könnyebbé
tehetik az első lépéseket:
1. Vegyünk fel szemkontaktust a
gyerekkel, mielőtt szólunk hozzá. Egyszerre minél kevesebb utasítást
adjunk, és azokat írjuk fel a táblára, írásvetítőre vagy papírra.
2. Hagyjuk a gyereket, hogy megfigyeljen
másokat, mielőtt az új feladattal megpróbálkozik.
3. Kerüljük el az időre mért
feladatokat, dolgozatokat, versenyeztetést. Inkább saját rekordjait próbálja
megdönteni otthon vagy egyéni foglalkozáson.
4. Lehetőleg szóban mérjük fel tudását,
és képességeit az átlagosakhoz és a hozzá hasonló nehézségekkel küzdő
tanulókhoz viszonyítsuk.
5. Tartsuk közelünkben, az elterelő
zajoktól távol a gyereket, biztosítsunk nyugodt helyet munkájához.
6. Szoktassuk rá emlékeztető listák
készítésére elkerülendő az elfelejtésekből adódó problémákat.
7. Kerüljük a nyers memorizálást, inkább
összefüggéseket tanítsunk.
8. Használjunk gyakran humort a kommunikációban.
9. Engedjük, hogy felfedezze saját problémamegoldó
módszereit. Adhatunk nehezebb elvonatkoztatást kívánó feladatokat még akkor is,
ha mástípusú egyszerűbb, feladatokkal nem boldogult.
10. Az anyag keltse fel érdeklődését,
esetleg saját szabadidős, otthoni tevékenységéhez kapcsolódjon.
11. Használjunk vizuális és kézzel
megfogható, tapintható anyagokat, eszközöket.
12. Segítsük kompenzációs eszközökkel és
technikákkal - helyesírási kéziszótár, írógép vagy szövegszerkesztő használata,
számológép, esetleg szorobán, magnó a leckék megtanulásához, vizualizációs
technikák és egyéb emlékezetfejlesztés, számolás előtt becsléssel állapítsa
meg az eredményt, stb.
13. Koncentráljunk erősségeire, találjuk
meg a sikeres területeit gyenge pontjai helyett. Ezeknek a nehézségeknek a
korrekciója a 9. éven túl egyre kevésbé hatásos ismétlési gyakorlatokkal. Az
unalmas feladatok ráadásul igen kellemetlen élményt jelentenek a gyereknek,
elfordíthatják a foglalkozásoktól.
14. Biztosítsuk a gyereket arról, hogy
nehézségein túl fog jutni. Mondjuk el, hogy nagyon sok felnőtt sikeresen
kompenzálja ilyen jellegű problémáit.
15. Mutassunk be alkotókat, olyan felnőtteket,
akik az övéhez hasonló hátránnyal sikeresekké váltak. Lehet, hogy mindjárt a
családjában találunk ilyet.
Odafigyelő, érzékeny
pedagógusok, akik a zavarok ellenére is a kiemelkedő képességekre
figyelnek, segítenek ezeknek a gyerekeknek önértékelésük helyreállításában és így
képességeik teljesítményekben való realizálásában.
A tehetségek hatalmas
energetikai bázissal rendelkeznek. A tehetségnek alkotnia kell, így vagy úgy,
hogy csökkentse a feszültségét. Ez a hajtóerő az, amitől kiemelkedik.
Ha azt akarjuk, hogy tehetség váljék belőle, és ne bűnöző, aki a
társadalom ellen fordítja képességeit, vagy drogos, aki pótszereket használ
feszültségének csökkentésére, akkor adjuk meg a lehetőséget a különböző
alapokról induló, különböző típusú tehetségek kibontakozására.
Irodalom:
Anderson, F. E. (1992) Art-centered
Education and Therapy for Children with Disabilities. Charles C Thomas,
Illinois.
BERNSTEIN, B. (1972): Class, Codes and Control. Routledge Kegan Paul,
London.
DÉkÁny J. (1989) Discalculia-prevenció - vizsgálat és
terápia. Gyógypedagó-giai Szemle 1989/3.
GESCHWIND, N. (1984): The biology of cerebral dominance: Implication
for cognition. Cognition, 17, p.193-208.
KULCSÁR ZS. (1991) Pszichoszomatikus sérülékenység. Magyar Pszichológiai Szemle (5)
SHAW, G. (1992): Hyperactivity and creativity. Bulletin of the Psychonomic Society, 30,(2).
***