Antal-Lundström
Ilona*
A kiválóság
titka. Az esztétikai alapú pedagógia**
Az esztétika pedagógiai elemzése a
demokratikus állampolgár formálásának eszközeként
Az esztétika pedagógiai
perspektívában
A pedagógia tudománya ma
azt tartja fő feladatának, hogy a teljes emberi életúton segítse az egyént
személyiségének kifejlődésében, önmegváltoztatási törekvéseiben az élet
jobbá tételének útján. A fejlett országokban az esztétika filozófiaként és
gyakorlatként egyre fontosabb szerepet kap az élet minőségének
megjavításában, szebbé tételében, ezért időszerű többet tudni a
pedagógiai vonatkozásairól is. A pedagógia mind az Egyesült Államokban, mind
Európában már korábban a demokratikus fejlődés irányába változik, de az
esztétikai filozófiában ez csak az utóbbi évtizedben vált érzékelhetővé.
Az új esztétikai
filozófiai elmélet, a radikális esztétika feladata az, hogy közelebb hozza az
esztétikát a tömegekhez, azaz demokratizálja azt. A radikális esztétika a
korábbi passzív befogadással szemben az esztétikai aktivitásban való részvételt
tartja fontosnak, az a célja, hogy szélesebb rétegek számára is lehetővé
tegye a nagy művészek magas szintű tolmácsolásában közölt humánus
üzenetek megértését, ezáltal növelje a közélet tudati szintjét. A megváltozott
filozófiai alapállás terjedése már érezhető, de hiányzik ezeknek az
elméleteknek és az új esztétikai értékelési alapelveknek az alkalmazása a
pedagógiai filozófiában. Annak ellenére, hogy ma már számtalan kutatási
eredményben igazolódott az esztétikai aktivitások pozitív személyiségformáló
hatása a gyermekek életfontosságú kompetenciáira, vagyis a szociális,
kommunikatív és kognitív kompetenciára, sok ország meghatározó oktatáspolitikai
döntéseiben és a pedagógiában még mindig mellőzik ezt a gyakorlatot.
Ugyanakkor gazdasági szükségszerűséggé vált az ifjúság minél kiválóbb
emberi erőforrássá alakítása. A társadalmilag hasznos emberi érték az
egyén belső adottságainak optimális kifejlesztésével növelhető. Az
elmúlt évek alatt kutatások során bizonyosodott be, hogy az esztétikai alapú
pedagógia képes arra, hogy hatékonyan fejlessze az emberek tudatos
viselkedését, kompetenciáik magas szintjét, ezáltal a társadalom demokratikus
jövőjének biztosítéka lehet.
Tanulmányunknak az a
célja, hogy elemezze az esztétika emberformáló lehetőségeit a pedagógia
szempontjából, rávilágítson a pedagógiai elméletek, valamint a gyakorlat
lehetséges kapcsolódására a radikális esztétikai filozófia alapján. Az írás
első részében az esztétika és a pedagógia viszonyát elemezzük, majd
cselekvéselméleti transzferálás következik, amelyben a pedagógia demokratizáló
feladatait vizsgáljuk a mai európai valóságban. A vitális kompetenciák, vagyis
a szociális, a kommunikatív és kognitív kompetenciák magas szintű
működése ad lehetőséget a demokratikus életvitelre. Az oktatási
rendszernek ezek kialakításával a társadalom és az egyének boldogulását kell
biztosítania. A fejlett technológia és a nyitott gazdasági verseny világában
egyre fontosabbakká válnak a gondolkodást, a cselekvési és döntési képességet
speciálisan fejlesztő pedagógiai eljárások. A zenei és az esztétikai
aktivitások fejlesztő hatásának vizsgálatára irányuló kísérleteket azon
hipotézisünk igazolására mutatjuk be, mely szerint a kiváló emberi
teljesítmények serkentésének titka az esztétikai alapú pedagógia alkalmazásában
rejlik.
A radikális esztétika
pedagógiai következményei
A radikális esztétika
filózofiája alkalmat ad a pedagógia elméletének újragondolására, segíti a
tájékozódást a pedagógia rendszerében, és az esztétika pedagógiai
szemléletű vizsgálatával rámutat ezek kapcsolódási pontjaira, ily módon
korábbi nézeteink ellenőrzésére ösztönöz.
A radikális esztétika kiindulási
pontja az, hogy – ellentétben a korábbi elméletekkel – a személyiséget nem az
esztétikai befogadói szerep fejleszti a leghatékonyabban, hanem a
különböző esztétikai aktivitásokban való részvétel (Armstrong 2000). Az új
szemlélet szerint jelentős különbség van a művészi kommunikációs
kifejezések, ének, zene, tánc, dráma és a különböző vizuális
művészetek, valamint a mindennapi kommunikáció technikája között. Az
esztétikai, művészi kifejezésformák a valóságot szimbolikus formákban,
kódolt reprezentációkban ábrázolják, és a katartikus hatások segítségével néha
a tudat legmagasabb szintjére emelnek bennünket. Az esztétikai aktivitásokban
megjelenik a személyes eredetiség és az intuíció is, amely a művészi
színvonalat képviseli. Ennek ellenére 1700-tól mostanáig az esztétika „doxa”
irányított elmélete főként a művészre és a közönség befogadó
szerepére irányította figyelmét.
Az esztétikai aktivitás,
tevékenység (experience), pontosabban a cselekvésen alapuló, az esztétikai
tevékenység révén szerzett érzéki tapasztalat adja a megoldást a „magas
kultúra” és a mindennapok művészetének hosszú harcában. Az ilyen alapon
meghatározható radikális esztétika magában foglalja az élő, aktív viszonyt
a művészetekhez és a világ minden megjelenési formájához. Nem a végső
produktum, a mű, hanem az esztétikai alkotási folyamatban való részvétel
áll a központban. Dewey szerint (1934) az esztétikai tevékenység az, ami
életben tart bennünket. Hangsúlyozza, hogy az esztétikai tevékenységek és
kifejezésformák tartalmuktól függetlenül serkentőek, felfogást és
gondolkodást élesítő és az elméleti vizsgálódásra késztető
jellegüknél fogva döntő tényezők a személyiség fejlődésében.
David Best Az érzelmek
ésszerűsége című filozófiai könyvében megjegyzi, hogy érzelmeink a
megértésünk színvonalától függnek. Mialatt a művészet terén alakul a
megértésünk, megváltoznak az érzelmeink is. Ezért hibás az esztétikai
aktivitásokat kizárólagosan az érzelmi élményekre építeni, hiszen azok a
tudáson és a megértésen is alapulnak.
„Az a mítosz, amely azt
mondja, hogy az ésszerűség és a megértés a tudományhoz tartozik; az
érzelmek, a fantázia és az intuíció a művészetekhez, nagyon veszélyes.
(...) Óvatosnak kell lennünk vele, mert ez a mítosz a szubjektív tanok
legcsökönyösebb és legrombolóbb kifejezése. Ez tönkreteszi az igazi
művészet létrejöttének minden lehetőségét és meghamisítja, elferdíti
a többi terület és a tudományok karakterét.” (Best 1992)
Véleménye szerint
forradalmi megújulásra van szükség a művészetfilozófiában, és erős
indokokat sorakoztat fel bizonyítékként arra, hogy a művészetet és az
esztétikai aktivitásokat a tanulás, megértés és fejlődés eszközének,
közvetítőjének kell tekinteni. A vezérlő elv a modern pedagógiában az
olyan oktatás, amely minden gyermek személyes adottságait szándékozik készséggé
fejleszteni teljesítőképességének elérhető legmagasabb fokáig azért,
hogy egy jövendő társadalomban demokratikus állampolgárként és humánus
lényként tudjon élni. Ennek megvalósítása ma már lehetséges, mert bizonyítékaink
vannak arra, hogy a gyermek kompetenciái javulnak, amikor cselekvésközpontú
esztétikai oktatásban vesz részt, tehát a pedagógia használható eszközhöz
jutott e cél eléréséhez. Az esztétikus életre való beállítottság és az
esztétikai alap serkenti az önszabályzó erőt, amikor a határozathozatali
képességet kell bizonyítani (Antal-Lundström 1996).
Végezetül
megfogalmazódik a kérdés a radikális esztétika pedagógiai következményeivel
kapcsolatban: lehetséges-e az, hogy ezek a gondolatok valóban gazdagíthatják a
pedagógia mai rendszerét, és segíthetnek az egyes ember cselekvési képességének
optimális fejlesztésében, azoknak a kompetenciáknak létrejöttében, amelyek a
demokratikus állampolgárt jellemzik.
A radikális esztétika
elméletének pedagógiai tanulságai szerint az esztétikai aktivitások hatékonyan
formálják az emberi személyiséget. A kutatások tükrében az is látható, hogy a
különböző művészeti területeken és a kompetenciák serkentésében nem
automatikus a fejlődés, feltétele a tudatos pedagógiai vezetéssel,
demokratikus légkörben folyó aktivitásokban hosszabb ideig tartó részvétel. A
radikális esztétikai nevelés esztétikai érzékenységgel, befogadóképességgel és
kapacitással, valamint esztétikai elemző képességgel, sokoldalú, komplex
készségekkel, kreativitással és intuícióval ajándékozza meg a gyermekeket. Ezek
a speciális területek segíthetik a humánus emberszemlélet, a fejlett cselekvési
képesség és az etikus döntési képesség kialakítását.
A pedagógia
demokratizáló szerepe
Az ember a társadalmi
rendszer legkisebb egysége, aki ugyanakkor egyéni cselekvési lehetőséget
és a társadalom működésének minőségét képviseli. Az egyének
működési/cselekvési színvonala határozza meg a társadalom egészének
működését. Ha abból indulunk ki, hogy a pedagógia feladata a társadalom
életének minőségi megváltoztatása az azt alkotó egyének pozitív
formálásával, vagyis törekvése a humánus magatartás és életforma alakítása,
akkor a gyakorlati munka tervezésében fontos a személyiség bonyolult
működésének sokirányú megvilágításban történő elemzése és megértése.
Minden személyiség a
szocializáló környezetében fejlődik ki, identitása történelmi és
kulturális összefüggésben alakul az őt körülvevő emberi közösségben.
Az egyes ember kompetenciaszintje meghatározó lehet a társadalom jövőjére.
A demokratikus államban
az oktatáspolitika feladata az, hogy minden állampolgárnak megadja a
lehetőséget arra, hogy adottságai szerint optimálisan kifejleszthesse
képességeit azért, hogy elérje célját az életben, és ezáltal hatással lehet az
ország gazdasági előrehaladására is. Az ember, mint humán élő
szervezet azon képességeinek mélyebb megértése, hogy meg tudja szervezni a
saját életét és alakíthatja a személyiségét, döntő fontosságú a humán
szolgáltatások területein dolgozók körében (egészségügy, viselkedés, reklám,
kultúra, média, szociális és oktatási rendszer). Azt is tudnunk kell, hogy
lehetetlen megváltoztatni az emberek helyzetét, cselekvési módját úgy, hogy a
dolgokat elvégzik nekik, helyettük (mint tehetetlen tárgyaknak), amint azt több
jóléti államban teszik. Sokkal hatékonyabb lenne felhasználni és
megerősíteni az állampolgárok önszervező-önfejlesztő képességét,
tudatos és kölcsönös együttműködésben elrendezni a dolgokat velük együtt.
Bizonyos országoknak a
humán erőforrás fejlesztése maradt az egyetlen tartalékuk a további
fejlődés biztosításához, az élet anyagi feltételeinek megjavításához.
Mostanra kialakultak az integrált tudományközi kutatások lehetőségei, a
pedagógia, az esztétika, az egészségtudomány, az agykutatás és a pszichológia
szakembereinek részvételével középpontba állíthatók a személyiség változása és
formálása lényeges meghatározóinak, az emberi tőke magasabb szintre
emelésének a feltételei.
Az emberi személyiség
kifejlődésének ökológiai elemzésében, a környezettel való összefüggésében
nem mehetünk el annak figyelembe vétele mellett, hogy a társadalom ma sokkal
összetettebb és többrétegű, mint korábban. Ezért az a kérdés is sokkal
időszerűbb, hogyan formálódik és változik az ember. A kérdésre adható
válasz lényeges kiindulópontja az, hogy Európában folyamatos a kultúrák
találkozása, kisebb-nagyobb etnikai csoportok ébrednek öntudatra. Emiatt már
nem egyféleképpen, hanem a kulturális sokrétűség miatt nagyon változatos
formákban valósul meg a szocializáció régi formája, amikor egy generáció átadja
értékeit, kultúráját, hagyományait a következőnek.
Meg lehet említeni a
homogénnek hitt svéd társadalmat, ahol nem ritka, hogy egy városban 78
különböző nemzetiségű és nyelvű ember él, tanul, dolgozik, a
vallási sokszínűségről nem is beszélve. Az afrikai, ázsiai,
dél-amerikai és ausztrál emberek magukkal hozott kultúráikkal a pedagógiai
hagyományokat, elvárásokat és normákat is importálták Svédországba. Ugyanakkor
ott vannak a dél-európaiak, (olasz, spanyol, görög, bolgár, horvát és albán), a
kurdok, a törökök, az irakiak, irániak, zsidók és palesztinok, oroszok, finnek,
szerbek, makedónok és románok, vagyis akik otthon képtelenek voltak együtt
élni, de új környezetükben kénytelenek tolerálni a másikat.
Természetesen az integrációval
sok nem várt probléma merült fel. Hogyan lehetséges például a muszlim
szabályokat követni a lányok nevelésében a svéd iskolákban? A válasz nem
egyszerű, mert további kérdéseket vet fel. Mi jelenti a hagyományt ezeknek
a gyerekeknek ma, mihez tartsák magukat saját jövőjük indulásakor? Öljék
meg azt a nővért, aki más vallásúba lett szerelmes, és nem akarja a
hagyományt követve eladatni magát a házasságkötéssel egy
hagyománykövetőnek? Melyik értékrendhez tartsák magukat és ki, hogyan
ítélkezik felettük, ha a családi szocializáció szerint cselekszenek
Svédországban?
Ki a svéd manapság? A
vita folyik mindkét oldalon. Ugyanakkor, ha nem segítenének a bevándorlóknak,
akkor ezek az emberek már nem is élnének, mert sokan valóban életveszély miatt
menekültek családjukkal a nehéz időkben.
Egész Európára érvényes
a nagymértékű be- és kivándorlás, egyre gyakoribb a különböző
kultúrák találkozása. Az utóbbi évtizedek modern népvándorlásában jól
megfigyelhető, hogy az ember képes alkalmazkodni a megváltozott
viszonyokhoz, egy bizonyos mértékig elviseli azt, ugyanakkor ugyanilyen
erővel meg is akarja változtatni azt a környezetet, amelyben él és
fejlődik. Az egyén és a társadalom közötti kapcsolatban kölcsönös dinamika
működik, amely nagymértékben befolyásolja az emberi döntéseket és a
cselekvést. Ha valaha, akkor ma igazán fontos a viselkedéstudományi kutatás. A
jövő életviszonyainak biztosítása megkívánja, hogy a kutatók elemezzék a
még ki nem használt lehetőségeket a társadalom humán fejlődését
hátráltató problémák megoldására, az élet javítására, az emberi méltóság
megtartására.
Az is nyilvánvaló, hogy
az oktatás-nevelés terén korábban alkalmazott elméletek ma már túlhaladottak,
nem adnak kielégítő választ ezekre a kérdésekre, vagyis a pedagógiában is
meg kell változniuk a nézőpontoknak és az elméleti alapoknak. Az embernek
ma a szociális kompetencián kívül szüksége van jól kifejlesztett tájékozódási
képességre az ismeretek hatalmas áradatában, vagyis önálló, fejlett
gondolkodási, kognitív kompetenciára azért, hogy megértse, összefüggésében is
kritikusan lássa az adatokat, információkat, de mindenekfelett sokkal
szélesebb, sokoldalúbb és jobban működő kommunikációs kompetenciára,
minden kultúrkód használatát beleértve. Ezért az utóbbi évtizedben világosabban
rajzolódik ki az esztétikai aktivitások, tevékenységek és a vitális
kompetenciák minőségbeli összefüggése iránti érdeklődés. A jövő
szempontjából döntő lehet egy tényfeltárás az esztétikai tudásalakító
folyamatról és az esztétikai tevékenységek szerepéről a személyiség
életfontosságú kompetenciáinak serkentésében, különös tekintettel a korai évek,
a gyermeki szocializáció idején.
Az iskolai feladata az,
hogy pedagógiai munkával és intézményi lehetőségeivel kiformálja a
jövő állampolgárait. A gyakorlat két területre osztotta fel a
megvalósítást: a tudás átadása az oktatás, a jellem formálása, a kultúra és az
értékrend alakítása a nevelés feladata lett. Az Európai Közösség meghirdetett
programja, a Science and Society (Tudomány és társadalom) 2005-ben megrendezett
konferenciáján megfogalmazott legfontosabb feladat a kulturális kiegyenlítés az
oktatás és nevelés révén az esztétikai aktívitások alkalmazásával.
A megvalósítás egyik
fontos kérdése az, hogyan lehetséges a nevelés és az oktatás új fogalmait a mai
szóhasználattal leírni, új tartalommal megtölteni és érthetővé tenni a
tanárképzés számára. A jövő pedagógusait fel kell készíteni a szinte
lehetetlenre: demokratikus állampolgárokat nevelni az új Európa számára, ahol a
másság megértése, elfogadása és a tolerancia lesz az alapvető emberi vonás
a generációkon keresztül hagyományosan átadott gyűlölet, a vég nélküli
versengés kultusza, a kommunizmusban is uralkodó „egyetlen igazság” elvei
helyett. Talán lehetséges, de megújuló pedagógia nélkül nem megy.
Érdemes megvizsgálni,
milyen gondolkodási formákat tart fontosnak a ma társadalma és mi lett/lehet
ennek következménye. A modern filozófiai terület, a gazdaság-filozófia mára
átvette a vezetést az emberek tudatában. Mivé lesz az egyén belső harmóniája,
ha csak a gazdasági és a tudományos gondolkodás fejlődik, de hiányzik a
morális elkötelezettség, vagyis a felelősségvállalás tudatos tetteinkért?
Arisztotelészre utalunk Martha Nussbaum tolmácsolásában (1995), aki szerint a
fi filozófia, pontosabban a pedagógiai filozófia elméletére van szükség ahhoz,
hogy az állam tudja, világosan lássa, hol, mikor és milyen mértékben kell
beavatkoznia, a lehetőségeit használnia, ha olyan politikát akar
kialakítani, amely az emberi élet megjavítását, vagyis azt tűzi ki céljául,
ami jó az embereknek. A „jó” fogalmának tisztázása csak akkor vezet eredményre,
ha az irányítás az irányítottakkal kölcsönös eszmecserében, az egységben
szemlélt helyzet holisztikus elemzéséből indul ki, és figyelembe veszi az
emberi szükségletek, képességek és kulturális hagyományok realitását. Az állam
feladatai között az ember működési képességeinek kialakításán és
feltételeinek biztosításán van a hangsúly, társadalom egészére vonatkozóan. A
külső feltételek: az iskolák, kórházak, sportlehetőségek és a
lehető legszélesebb értelemben vett infrastruktúra, a belső
feltételek azt jelentik, hogy biztosítani kell mindazokat az eszközöket és
körülményeket, amelyek sokféle, sokirányú, cselekvőképes kompetenciát
hoznak létre az állam minden polgárában.
Nussbaum tolmácsolásában
világossá válik az is, hogy a földön élő emberek nagy többsége önhibáján
kívül hiányt szenved a legalapvetőbb kompetenciákban, a demokratikus
cselekvőképesség eszközeiben. A filozófiai gondolatok vezetnek ahhoz a
kérdéshez, hogy mi a pedagógia feladata ma. Hogyan lehet használni ezeket a
bölcs gondolatokat, amelyek alapot adnak a társadalom továbbéléséhez, és
meghatározzák a feltételeket a méltóságteljes élethez a jelenlegi helyzetben,
hogyan jelölnek meg ugyanakkor a célhoz vezető, teljesíthető,
kivitelezhető pedagógiai cselekvést? A pedagógiai szemlélet alapvető
megváltoztatása ebből a filozófiai alapállásból indulhat ki a radikális
esztétika segítségével.
Svédországban most
békében élnek a fent felsorolt ősi ellenségek, és svédül beszélnek
egymással a főiskolai szünetekben egy új életről, új feltételek
között. Világzenét játszva, egymás ételeit kóstolgatva találkoznak régi és új
svédek az iskolákban a szülői értekezleteken, az univerzális és egységes
emberi értékekről vitatkozva, ismerkedve egymás kultúrájával és
gondolkodásmódjával is. Egységesedő szemlélettel ítélik el a régit, és
keresik az új megoldásokat, amelyek összekötik az embereket.
A tudati változás
időigényes, de évek óta sokan dolgoznak a cél érdekében, fejlesztik a
viselkedéstudomány és a pedagógia módszereit és már az óvodákban, a családok
nevelésével kezdődik ez a folyamat. Az utóbbi években elvégzett kutatások
és empirikus vizsgálatok tapasztalata az, hogy az esztétikai aktivitások mind
az oktatás, mind a nevelés területén növelték a hatékonyságot. Értelmi és
érzelmi síkon is gyorsabban és jobb eredményt lehetett velük elérni az
iskolákban minden korosztályban, mint a hagyományos módokon. Be lehet építeni
tudatosan a teljes oktatási rendszerbe ezeket az eredményeket?
Ahhoz, hogy jobban
megértsük a pedagógia és az esztétika viszonyát, kapcsolódási pontjait, az
oktatási rendszer feladatainak áttekintése után didaktikai elemzés alá kell
vonnunk az esztétikai személyiségfejlesztő tevékenységek
lehetőségeit, fontos jellemzőit, feltételeit a teljes rendszerben.
Ily módon a kutatások eredményei új, de a hagyományokra épülő pedagógiai
eszközt adhatnak az iskolák fejlesztő-, nevelő és oktató munkájához.
A személyiség működését feltáró elméletek segítségével igyekszünk
megvilágítani a pedagógia feladatát és szerepét a társadalomban, hogy
világosabban lássuk a személyiségformáló esztétikai tevékenységek helyét az
iskola, illetve az oktatási rendszer fejlesztését szolgáló átfogó vitában. Az
eddigi gondolatok felhasználásával folytatjuk a pedagógia gyakorlati
feladatainak elemzését, és egy cselekvéselméleti rendszert állítunk fel.
A személyiség
formálásának területei
Ha egyetértünk azzal,
hogy a pedagógia középpontjában az egyéni élet minőségének kell állnia,
akkor a következő logikus lépés az lehet, hogy elemezzük az emberi
fejlődés és cselekvőképesség megjavításának lehetőségeit,
feltételeit az egyén jelenlegi helyzetéből kiindulva. Ehhez az szükséges,
hogy a személyiséget mind fiziológiai adottságai és szocializáló környezetének
fejlesztő hatása, mind működési képességei alapján a társadalom
legkisebb önálló egységeként tekintsük. A következőkben az emberi
személyiség belső rendszerét részben a társadalomban történő
fejlődése, részben a társadalmi életben való részvétele szempontjából
írjuk le.
A fejlődési
perspektíva a biológiai alapnak és a társadalomnak a szocializációban lezajló
egymásra hatási folyamata, amely születésétől a haláláig körülveszi az
egyént. A biológiai feltételek az öröklött személyiségjegyeket jelenítik meg. A
biológiai, fiziológiai alap ad gyakorlati lehetőséget a fejlődéshez,
az életfontosságú kompetenciák alakításához, behatárolja a pedagógiai munkát. A
társadalom környezeti hatásai is nagy befolyást gyakorolnak az egyén
fejlődésére. A családok szociokulturális és gazdasági helyzete, lakóhelyi
környezete és etikai-vallási hovatartozása meghatározó a gyerekek jövőbeli
cselekvési képességeinek
alakulásában. Életük a
felnőttek életének függvényében formálódik. A környezet különböző jelenségei
az érzékszervek működésével, érzékelés útján jutnak el az agyi központban
történő feldolgozásra. A válaszadás ezekre az ingerekre a kommunikációs
vagy a motorikus cselekvéseken át megy végbe. Mind a percepció és
ingerfeldolgozás, mind a válaszadás szintje attól függ, mennyire kifejlesztett
a működési képesség.
A működési
perspektíva szerint a személyiség cselekvési képességének alkotóelemeit két
komponensre osztjuk fel, mert ezek a pedagógiai munkában is két területhez
tartoznak. Az egyes egyének társadalmi cselekvőképességét a működési
perspektíva részelemeinek fejlettsége határozza meg. A belső szabályozó és
ellenőrző komponens részben a társadalom teljességében fejlődik
a szocializáció folyamán, de mindenkire érvényesen a nevelés folyamatában, az
iskolarendszerben formálódik önszabályozó, önellenőrző képességként.
A kivitelező, végrehajtó, a cselekvést megvalósító komponens részelemeinek
kialakítása, ezen belül a hátrányos helyzetűek felzárkóztatása főként
az oktatás-képzés feladata.
A holisztikus
rendszerekben az egyik komponens megváltozása az egész rendszer megváltozására
hatással van. Az elméleti kutatás foglalkozik a vázolt területekkel, ezek
céljaival, és igyekszik feltárni az egymáshoz való viszonyukat. A pedagógiai
szociológia, az oktatáslélektan, a neurobiológia, az agykutatás a pedagógia
határtudományaként segíti a helyzet elemzését, de nem helyettesíthetik a
pedagógiát. A pedagógia filozófiája és cselekvéselmélete, a didaktika tudatosan
dolgozik a működési oldal feladatainak kidolgozásán.
• a közösségi és az
önfejlesztésre irányuló tevékenységeket,
• az ítélethozatali,
döntési képességet, amely megbízható, erkölcsös magatartást jelent tudatos
önszabályozással,
• a belső egyensúly
és a harmónia megteremtésének képességét,
• az együttműködési
képességet.
A belső
késztetéseknek, a motivációnak cselekvést serkentő hatásuk van. Ennek az
irányultságot beállító, energiát adó, általános viselkedést szabályozó hatásnak
nagy szerep jut a működés teljességében, ezért sok kutató a rendszer
középpontjába állítja (Ford 1992).
• Sokirányú kifejezési
készletté fejlesztett tudatos kódrendszer-használat, automatizált technikai
szinten az emberi kódrendszerek, az akusztikus, vizuális, matematikai, nyelvi,
mozdulati intelligencia minden területén.
• A sokoldalú emberi
jelzésrendszerek ismerete, rugalmasság a szimbólumalkotó folyamatokban, amelyek
a gyermek egyedi fejlődése alatt gyakorlással fejlődnek ki.
• Kommunikálás, a
kifejezés és megértés képessége a különböző esztétikai-nyelvi területeken,
a gyermekek eltérő intelligenciaprofiljához alkalmazkodva, amely nagy
jelentőségű a modern média és technika világában.
3. Kognitív,
intellektuális képességek, amelyek megalapozzák a jól működő kognitív
kompetenciát.
• Kialakított, fejlett
eszköztudás „context-free knowledge”, pontosítva: elvont, rugalmas, kreatív
gondolkodás.
• Ismeretszerzési,
feldolgozási és strukturáló képesség, problémamegoldás és az összefüggések
megértése.
• Emlékezeti
befogadóképesség, a tudatos koncentrálás és a figyelem megosztásának képessége.
Az agy működése hasonló egy számítógéphez, a korai gyermekévek
serkentő aktivitásai nagyban befolyásolják a hatékonyságát, a kapacitását.
Ezek után világosan látszik, hogy a pedagógiai feladatok nagyon összetettek.
Minden részelem fontos, hiszen a személyiség demokratikus társadalmi
részvételének biztosítéka az, hogy ezek a képességek magas szinten
működjenek. Az újabban kialakult, elfogadott pedagógiai szóhasználatban
ezek a szociális, kommunikatív és kognitív kompetencia területei, a demokratikus,
emberi életvitel és cselekvőképesség feltételei: összefoglalóan vitális,
vagyis életfontosságú kompetenciák. Az iskola feladata az, hogy ezeket minden
gyermekben kialakítsa, mert jövő életüknek ezek az alapvető
feltételei. Ha csak egy is hiányzik, vagy nem eléggé fejlett, akkor nehéz, vagy
teljesen lehetetlen részt venniük demokratikus állampolgárként a társadalom
demokratikus nyilvánosságában.
A kérdés az, hogyan
lehet ezeknek az életfontosságú kompetenciáknak a kialakítását, képzését
beépíteni a pedagógiai rendszerbe. Vagy ha már ott is vannak, nem eléggé ismert
az a tény, hogy ezek nem veleszületett, hanem a gyakorlás útján
megváltoztatható tényezők. A pedagógiai gyakorlat elemzésével
rámutathatunk azokra a területekre, amelyeket eddig egyáltalán nem, vagy csak
mellékes feladatként gondoztunk. Ideje van az önvizsgálatnak, mert
tudatosságunkon múlik a gyermekek jövője.
A nyugati országokban az
utóbbi évtizedben már elfogadott Howard Gardner elmélete az intelligenciák
sokrétűségéről, amely szerint a világ megértésének és az emberi
kifejezésnek sokféle formájára adott. Mindenkinek megvan a lehetősége a
kulturális kódok, vagyis a vizuális, a nyelvi, a matematikai, az auditív-zenei,
a kinesztéziai-mozgásos jelzések használatára, amelyek azonban jelentőségükben,
arányukban az adottságok és az intelligenciák erőssége szerint
különbözőek lehetnek az egyes emberekben. Ezért a sajátos, személyes
intelligenciaprofil határozza meg kifejezésformáink és megértésünk, valamint a
tanulás egyénre szabott, optimális formáját. Ismerőseink között is vannak
olyanok, akik zenei-auditív, vagy a vizuális-képi, mások a matematikai,
mozgásos, esetleg szóbeli téren tudják inkább kialakítani a kommunikációt,
másokat megérteni, illetve magukat megértetni. Ezenkívül Gardner megjegyzi, hogy
a társadalmi viszonyulásainkat a személyiségen belüli (intraperszonális) vagy a
személyiségek közötti (interperszonális) intelligencia aránya határozza meg
ebben a profi lban (Gardner 1982, 1993).
Az iskolarendszer
nevelő feladata lényegében nem változott, de az engedelmes, jól
alkalmazkodó és szófogadó gyermeki ideálról egyre inkább a belső
önszabályozásra, az érdeklődés irányítására és az önálló
határozathozatali, döntési képesség kialakítására tevődik át a hangsúly,
tehát a társadalmi változás természetes velejárójára, a szociális
kompetenciára. A didaktika fogalma ma egyrészt a közösséget fejlesztő,
abban aktív részvételre ösztönző, másrészt az önfejlesztő, egyéni
harmóniát létrehozó tevékenységek kialakítását foglalja magában
(Antal-Lundström 1996), vagy – Gardner szóhasználatát idézve – az
interperszonális és az intraperszonális intelligencia területét jelöli. Ezek a
képességek a teljes élethossz alatt, az emberekkel való társas kapcsolatban
fejődnek ki.
Az oktatás korábban a
tudás átadására összpontosított, konkrét ismereteket, képzést adott a
fiataloknak. A didaktika új tolmácsolásában a cselekvő, végrehajtó,
kivitelező komponens kiformálása többrétű feladatot jelent: részben
az ismeretek befogadásának és feldolgozásának képességét, amely tájékozottságot
biztosít a társadalomban, részben egy sokoldalú „tranzakciót”, a kölcsönös
kapcsolat kialakításának képességét, amely lehetővé teszi a gondolatok és
vélemények cseréjét a közeli és távoli környezettel, a sokoldalú kommunikálást.
A kapcsolatteremtés a
környezettel az érzékszervek működésével kezdődik, amikor azok
jelzéseket és ingereket vesznek fel a közeli világból. A válaszadás előtt
a kognitív rendszerben meg kell történnie az agyi feldolgozásnak, amely az
észlelés révén tudatos kommunikációs vagy mozgásos tevékenységre, tranzakcióra
késztet az emberi kulturális kódrendszerek és esztétikai kifejezésformák
használatával. Gardner a rendszerében ezt öt intelligenciának nevezi: auditív,
vizuális, matematikai, nyelvi, kinesztetikus. Ezek adják az általános
kulturális alapot minden egyén hatékony cselekvőképességéhez. Ahhoz
azonban, hogy valaki a társadalom tudatos és hasznos tagjaként élhessen,
szüksége van speciálisan használható szaktudásra is, ezt a szakmai ismereteket
és készségeket kialakító képzés, a szakképzés adhatja meg. A munkaerő
mobilitására vonatkozó eddigi kutatások azt mutatják, hogy a gyakori munkaköri
váltás azoknak könnyebb, akiknek az általános kulturális színvonala magasabb,
jobban tájékozottak, több területen vannak otthon.
Az általános kulturális
készségek magukban foglalják a kifejlett kommunikációs készséget, vagyis a
kulturális kódok akadálymentes használatát és a jól gondozott kognitív,
gondolkodási technikát a pszichológiai készségekkel – érzékelés, észlelés,
elvont gondolkodási és rendszerező képesség, analízis-szintézis,
koncentráló képesség és emlékezeti befogadás – együtt. Heath és Smyth kutatása
kimutatja az összefüggést a szakképzés, a munkavégzés hatékonysága és a
szociális, a kommunikatív és a kognitív kompetencia minősége között,
valamint azt a tényt is megerősíti, hogy lehetséges ezeknek a serkentése a
gyermek korai éveiben az esztétikai aktivitások közben (Heath–Smyth 2000).
A fentiek pedagógiai
következménye az, hogy a gyerekeknek meg kell ismerniük a kulturális kódok
minden formáját. Ez az esztétikai kifejezésformákon keresztül, azok
gyakorlásával lehetséges. A magyarázat az, hogy az emberi kifejezésformák,
amelyek gondolatokat és érzelmeket hordoznak, összefüggnek a gondolati formákkal
és a jelrendszerekkel. A tudatosan használt „első jelzőrendszer”: az
esztétikai, művészi és a „második jelzőrendszer”: a szavak, a nyelv
választ el bennünket az állati fajtól, és fontos állomást jelent fajunk
fejlődésében. A nyelv és a szó nélküli kódrendszerek használata
megváltozott a számítógép korában, ez kihívást jelent a pedagógia számára. Az
iskolának többet kell törődnie a jelek, formák, kép, hang, zene, mozgás,
vagyis a különféle intelligenciaterületek kódrendszerével, ideértve a matematikát
is. A szemiotika, a jelek, szimbólumok és kódrendszerek használatának tudománya
újra fontos tárgy lett az egyetemeken.
Összegezve: a társadalom
demokratikus fejlődése érdekében szükségszerű, hogy minden polgára
megkapja a lehetőséget az életfontosságú kompetenciák kifejlesztésére,
amely használható tudást, képességet és magatartási viszonyulási formákat
jelent a szociális, a kommunikatív és a kognitív kompetencia terén. Ezek a
kompetenciaterületek adják az alapot a személyiség értékrendszeréhez, valamint meghatározzák
cselekvése színvonalát. Az iskola feladata az, hogy megadja minden tanulójának
azt a cselekvési képességet, amely a vitális kompetenciák szükséges és
használható színvonalat jelenti a jelen társadalmi helyzetében. Minden tantárgy
oktatásának e felé az általános cél felé kell törekednie. A logikus
következmény az, hogy az egyes tárgyak szerepe, jelentősége a gyermek
kompetencia fejlesztésének függvényében kapjon helyet a tantervben. Ennek kell
alapul szolgálnia azokban a határozatokban, döntésekben is, amelyek az iskola
jövőbeli szerepére, konkrét feladataira vonatkoznak.
A pedagógia rendszere
A tudományosság minden
szakterületen, így a pedagógiában is a speciálisan kifejlesztett
fogalomrendszert és az azt logikusan, egymáshoz való viszonyulásában
elrendező, áttekinthető rendszert jelenti. Egy ilyen összefoglaló
rendszer akkor különösen fontos, ha tudományközi együttműködés válik
szükségessé egy probléma kutatásában, mint például jelenleg a személyiség
cselekvési képességének megjavításában.
A pedagógiai rendszer
teljességének feladata a humánus cselekvési képességek kialakítása. Ahhoz, hogy
az emberek használni tudják demokratikus jogaikat, képesek legyenek tájékozódni
az ismeretlen, jövőbeli társadalomban, szükségesek az eddig felvázolt komponensek.
A személyiség belső rendszerének a cselekvési képesség kialakítására
vonatkozó területe megjelölte a gyakorlati pedagógia feladatait, vagyis alapul
szolgál a pedagógiai cselekvési elméletnek, a didaktikának a konkrét célok
meghatározásában.
Az 1. ábra vázolja a
pedagógia cselekvéselméletének didaktikai rendszerét. Reméljük, hogy a
pedagógia gyakorlatát tervezők használni tudják a különböző
alkalmazási területeken, a helyi körülményeknek megfelelően, a
különböző korosztályok szükségletei szerint.
Az utóbbi években
jelentéseket olvashatunk a PISA-tesztek eredményeiről a különböző
országokban. Ezek a mérések vitathatóak, de valamiféle összehasonlításra mégis
alapot adnak. Például jól láthatók a svéd és a finn kulturális különbségek és a
pedagógiai színvonal, a filozófiai gondolkodás másfélesége. A tévénézők
előtt kérdésekre válaszolva a két ország minisztériumainak képviselői
indokolták a svéd 14–17. helyet, valamint a finnek összesítésben is első
helyezését. A svédekre a döbbenet erejével hatott az eredmény. A finn
képviselő ezt a következőképpen magyarázta meg.
„A jövő jóléte mind
társadalmi, mind egyéni szinten az emberi tőke (human capital) függvénye,
az egyes emberé, aki az iskolában alapozza meg életútjának karriervonalát.
Nekünk nincs elég pénzünk arra, hogy az iskola kudarcot valljon, mert túl sokba
kerülne az, ha az iskola sikertelenül végezné a munkáját.”
Svédország nagyon sokat költ az iskolákra, de
az eredményekben ez nem mutatkozik meg. A fiatalok 30 százaléka hagyja el az iskolai
oktatást 16 évesen úgy, hogy nem tud írni, olvasni. Emiatti elkeseredésükben
hátat fordítanak a felnőtteknek és a társadalomnak, sokak életútja
ellehetetlenüléshez vezet. 2006 őszén, a politikai rendszerváltás után az
új kormány új iskolapolitikát tervezett és vezetett be, amely alapjában kíván
változtatni a szemléleten.
A legutóbbi európai
uniós jelentés szerint az írni-olvasni nem tudók aránya Európában húsz
százalék, vagyis érintett a munkaképes fiatalok egyötöde. Ezért felmerül a
kérdés, hogyan, mi módon keresik a probléma megoldását, enyhítését, vagyis az
iskolai alacsony hatékonyságának megváltoztatását a pedagógia elméleti
szakemberei, a kutatók, a tanárok. Kérdezhetjük úgy is, mit tesznek a pedagógia
képviselői azért, hogy az állampolgárok pénzéért valamit vissza is
adjanak.
Ha az iskolai rendszert
holisztikus rendszerként vizsgáljuk, talán megtaláljuk a krízisből
kivezető utat. Bizonyos holisztikus rendszerekben van ugyanis egy
önszabályozó funkció, amikor a rendszer egy kis részének megváltoztatásával
nagy hatásfokkal javítható meg a teljes működés hatékonysága. Az eddigi
tapasztalatok és az utóbbi évek kutatási eredményeinek elemzése alapján épült
ki az a hipotézis, amely szerint az esztétikai aktivitások tudatos alkalmazása
lehet az a faktor, amely hosszú távon hatással van az iskola hatékonyságára,
csökkentheti a társadalom problémáját, amelyet a kontrollálatlan magatartás, az
erőszak és a vitális kompetenciák hiánya okoz mindenütt. Természetesen egy
ilyen állítás
bizonyítást igényel.
Két rövid idézet az
időbeli távolság ellenére mutatja, hogy a gondolat nem új. „Az esztétika a
jövő etikája”- írta Gorkij rövid összefoglalásként a benyomásairól, miután
meglátogatta Makarenko átképző intézetét, ahol bűnöző fiatalokat
az önirányítás módszerével és az esztétikai tevékenységek segítségével tudatos
emberekké neveltek. A másik idézet régebbi, az antik görögök bölcseletéhez
vezet vissza, mert már ők is tudták, hogy „okos embernek kevés törvényre
van szüksége” (Theophrasztosz). A hosszú távú empirikus kutatások elemzése
bizonyította a két kijelentés igazságát és logikus összefüggését.
Az esztétikai
tevékenységek szerepe a személyiség fejlődésében
Az utóbbi években a
kutatók a különböző hipotézisek ellenőrzésére célirányos empirikus
vizsgálatokat folytatnak az esztétikai aktivitások személyiségformáló
hatásairól. Az egyik legizgalmasabb és gyorsan fejlődő terület az a
tudományközi kutatás, amely az agy kapacitásának, változásának és az emberi faj
fokozatosan javuló életkörülményeinek összefüggéseit elemzi.
A különböző
tudományterületekről érkező eredmények megerősítették, hogy az
esztétikai gyakorlat már 35 000 évvel ezelőtti leletekben mutatja hatását.
Akkoriból származik az első fuvola, amelyet Afrikában használt az ember. Az
eszközök létrehozása, köztük a hangszerek használata, vagyis a zenélés a
továbbiakban is elősegítette az agy fejlődését. Így jutottunk el
fokozatosan mintegy 7000 évvel ezelőtt a szimbolikus gondolkodáshoz, amely
a jelek rajzolásán keresztül kb. 5000 évvel ezelőtt az írástechnika
kialakításához vezetett, és tovább finomította az agy gondolkodási hálózatát.
Az agyban történt
változások a kutatók jelenlegi álláspontja szerint a génekre is hatással
voltak, de nem általában mindenkinél, hanem csak azoknál az egyedeknél, akik
részt vettek az ősi esztétikai aktivitásokban. A más területeken végzett
kutatások bizonyítják, hogy a sámánok egymásnak adták át a rejtélyes tudományt,
a szellemek megidézését és a magasabb régiókkal történő kapcsolatteremtés
képességét. Ők tudtak az istenekhez fohászkodni énekkel és dobolással, ami
például a lappoknál ma is élő hagyomány. Az esztétikai kifejezések
birtoklása, gyakorlata erős összefüggést mutat a történelem folyamán a
hatalommal.
A pedagógia, a
fejlődés-lélektan, az agykutatás terén több új kutatási projekt
foglalkozik az esztétikai tevékenységek lehetséges fejlesztőhatásaival. A
jelenség komplexitása részletesebb, pontosított adatgyűjtést és mélyreható
tényelemzést, vagyis újabb követelményeket állít a kutatók elé. Megállapították,
hogy a kulturális aktivitás minden korosztályban serkentően hat az
életfolyamatokra és az agyi kapacitásra, de a legutóbbi vizsgálódások
igyekszenek pontosítani, hogy mely korcsoportokban figyelhetők meg a
legerősebben ezek a hatások a zene és a többi kifejezési forma
alkalmazásakor. Újabb és újabb kérdések merülnek fel, meglepő és érdekes
tények bukkannak elő. Ezek ismét újabb vizsgálatokra ösztönöznek,
így állandóan
növekvő ismeretanyag áll a pedagógusok rendelkezésére. Az empirikus
vizsgálatok didaktikai elemzése további értékes anyagot ad, amely megvilágítja
az esztétikai tevékenységek komplexitásának következményeit a fejlesztésben, és
gazdagítja tudásunkat a lehetőségek alkalmazhatóságáról. A cél az lenne,
hogy a pedagógusok mindezeket tanulmányozva használják a munkájuk során. A
probléma az, hogy a kutatási eredmények nem mindig jutnak el azokhoz, akik
miatt az egész munka történik.
Hogy valamit
változtassunk a helyzeten, a következő összefoglalóban röviden bemutatjuk
az aktuális és a témánkhoz közel álló kutatások eredményeit. Széles nemzetközi
kapcsolódás és egymásra épülés bontakozik ki ebből az anyagból, amely az
Amerikai Egyesült Államokban folyó kutatások elemzésével zárult, és a
svéd-magyar VISTA (Vitalizing Science Through Aesthetic) kutatási projektnek is
hátteréül szolgált.
A Jézus Krisztus
Szupersztár Eszkilsztunában
Az esztétikai
tudásformáló folyamat személyes változatait és általános jellemzőit
vizsgálta egy kvalitatív kutatási elemzés, amelynek témája a Jézus Krisztus
szupersztár bemutatója volt Eszkilsztunában. A kutatás a musical 2002-ben
lezajlott helyi előadásának előkészületeit és előadásait követte
egy 98 ezres lélekszámú városban, és kiváló lehetőséget adott a
különböző korosztályokat mozgósító, hosszú távú esztétikai projekt hatásának
vizsgálatára. A vizsgálat az előadásban közreműködő kórus
tagjainak élményeit kívánta elemezni. A kórusban száznál több résztvevő
énekelt, 12 éves iskolástól a 72 éves nyugdíjasig, és a projekt öt hónapig
tartó együttes munkán alapult. A kérdőívre adott válaszok és a
mélyinterjúk alapján ismerjük a részvételre ösztönző tényeket és az átfogó
érzelmeket. Az önmegvalósítás, önértékelés-önellenőrzés, a kíváncsiság, a
vágy az esztétikai kielégülésre átszövődött az erős közösségiség érzésével.
A megkérdezettek döbbenettel tapasztalták meg az emberi természet
kiszámíthatatlanságának konkrét tényét a kritikus helyzetekben. A nagy többség
azt említette a legmegrázóbb és legtanulságosabb emlékként, amikor átélték,
hogy egy ügyes rendező és a közösség nyomására néhány perc alatt hogyan
változott át a Jézust imádó és hallelujázó/üdvözítő tömeg hangulata, és
vált belőlük, szándékuk ellenére, személyesen is lehetséges gyilkos, az
ártatlan élet kioltását követelő ember.
Minden résztvevő
feledhetetlen élményekről tanúskodott. A személyiségfejlesztő
aktivitás sok jellemzője megjelent az elemzés után kapott kategóriákban:
irányultság és szerepjáték, személyek közötti (interperszonális) viszonylatok,
kötődések épültek ki. Mindezek a tudatos cselekvés jellemzőinek elméleti
feltételeiként foglalhatók össze: a cél autentikus, jelentőségteljes volt,
egy önként vállalt, hosszan tartó, fokozatos esztétikai-zenei fejlődésben
vettek részt, állandó kritikus szemlélettel értékelve a helyzet alakulását. A
rendező igényessége és a szólamvezetők szakmai biztonsága segítette a
gyakori próbákon a produkció színvonalának emelkedését egészen a kritikusok és
a közönség által egyedülállónak ítélt előadások sikeréig. Svédország
minden részéből jöttek a hallgatók. Ugyanezt a kórust kérte fel a
rendező a következő, Stockholmban, a Globenben tartott új
musical-bemutató előadásaira.
A vizsgálat 110 kórustag
begyűjtött adataiból, a személyes megnyilatkozásokra, reflexiókra építve
elemzi a hosszan tartó, korhatár nélküli, hosszú távú esztétikai együttműködésben
szerzett élményeket. Az eredmény szélesíti az eddigi ismereteket az esztétikai
aktivitások tudásalakító hatásáról. A zenei elkötelezettség és kíváncsiság volt
a döntő ok abban, hogy a musicalben akartak szerepelni. A cél kapcsolatban
állt a korábbi személyes élményeikkel, azzal a szükséglettel, hogy jó
művészettel töltődjenek fel, ezáltal kapjanak kielégítettségi érzést,
amely szélesedő ismerettel, új szemlélettel és magas technikai tudással
állított követelményeket a résztvevők elé. A leírásban ráismerünk a
korábban említett elméletre a jó művészet által felidézett kielégítettség
ismertetőjeleivel, de itt az aktivitás is erősítette a hatást.
(Meynell 1997). A kényelmetlen időpontok, a késő esti és hétvégi
próbák, a szabadidejük feláldozása nem riasztotta el a kórustagokat, az utolsó
előadásig mind ott voltak a találkozásokon. Négy hónap előkészület és
egy hónap alatti előadások sorozata telt el ebben az intenzív
részvételben. Barátságok és szoros érzelmi szálak szövődtek
a próbák és az előadások
alatt.
Az idősebbek, akik
főleg templomi kórusokban énekeltek addig, csodálták a fiatalok
képességeit, hogy nehéz zenei anyagot és idegen nyelvű szöveget tanultak
meg kívülről, mivel angolul, eredetiben adták elő a teljes musicalt.
A fiatalok pedig meglepődve tapasztalták, hogy az „öregek” (hiszen
néhányuknak a nagyszülei is részt vettek a kórusban) ugyanolyan játékosak,
kíváncsiak és nyitottak az újfajta zenei stílusra, a drámai jelenetek
alakításában szükséges mozgások elsajátítására, mint a saját iskolatársaik.
Érdekesség még a szereposztásról: a szólisták híres énekesek voltak, Jézust egy
afrikai fekete énekes, Júdást dél-amerikai művész alakította, a kórusban
sok különböző nemzetiségű bevándorló és a gyermekeik is szerepeltek,
akik a zenei tagozatra jártak. Valóban határokat és korosztályokat átívelő
esztétikai találkozó volt ez az alkalom, jó példa a radikális esztétika
megjelenési formájára.
A „harmadik aréna
extráinak” hatása az életkarrierre
Shirley Brice Heath
cikkében (2000) ismertette kutatását, amely a fiatalok kulturális, esztétikai
aktivitásokban való részvételének hatásait vizsgálta az úgynevezett „harmadik
arénában”. Ezek a családon és az iskolán kívül szervezett, szabadon választott
aktivitások, mint a zene, a sport, a tánc, a hangszerjáték, a kóruséneklés, a
zenekari tagság stb. A meglepő eredmény konkrét összefüggést mutat az
„extrákban” való részvétel és az akadémiai karrier formálódásában, valamint
azok következményeként a munkaterületi előmenetelben.
Heath szerint az „extra
tudás”, amely az esztétikai gyakorlatokban fejlődik, attraktív az egyetemi
és az állampolgári karrierben is. Ez az informális tanulási folyamat a célja
más kutatásoknak is. Amikor a kutatók összegezték ennek az „extra tudásnak” a
jellemzőit, kiderült, hogy lényegében megegyeznek a korábban említett
esztétikai aktivitások folyamán kialakult, a tanulás hatékonyságát
serkentő „eszköztudás” sajátosságaival. Tanulmányukban az utóbbi 15 évben
végzett amerikai és angol kutatások rövid leírását és elemzését adják (Heath–Smyth
2000). Az egyik szerző megállapítja, hogy a művészeti munka és
tevékenység, akár tánc, színház, vizuális vagy zenei, csak olyan tanulási
környezetben kaphat helyet, amelyben a nézőpontok megoszthatók másokéval,
vagyis az alkalom kritikusan elemző és rendszeres, ugyanúgy, mint a
tudományban. A látókör tágítása, a képzelet, a felfedezés öröme, az esztétikai
kielégülés és az ismeretlen talaj izgalma mindkét terület lényeges
jellemzője. Mindamellett a kaland és az érzelmek mögött más tényezők
is szerepet kapnak: a formaalkotás követelménye, a rendszerezési folyamat, a
részletekre irányuló pontosított figyelem, háttérismeretek gyűjtése, az
építő kritika és az elért eredménynek minőségének értékelése a
nyilvánosság, illetve a szakma részéről.
Ez a speciális
tudásforma a maradandó tudás „sustainable knowledge”, amelyet felismerhetünk az
eszköztudás szóhasználatban. Az a lényege, hogy tágítja a tudásterületet, új
horizontot mutat fel, általánosabban értékeli, írja le a valóságot.
Szembetűnően hasonlítanak rá azok a speciális tudásformák, amelyeket
az „extrák” adnak, és amelyek az esztétikai tudásformának és az eszköztudásnak
is a jellemzői (Antal-Lundström 1987). Szerintünk a probléma az, hogy ez
az életben oly fontos tudásforma csak azokhoz a gyerekekhez jut el, akiknek
lehetőségük van a „harmadik aréna extráiban” való részvételre, ami a
szülők pénzét, idejét feltételezi és igényli. Korunk egyik ismert
szociológusa, a francia Bourdieu szerint csak azok a gyerekek kapják meg azt az
extra tudást, amely jobb eredményt, hoszszabb iskolai részvételt, biztosabb és
magasabb státuszt adhat a munkában és a karrier kialakulásában, akik otthonról
kapják, magukkal hozzák az iskolába az ilyen irányú kulturális alapokat. A
kulturális előnyök befolyása az extrák általános tudást kialakító
képességében a legnagyobb. Ezért ezekből a körökből származó tanulók
számára valószínűbb a hosszabb iskolai tanulmányok folytatása, a magasabb
képzés is. A probléma az, hogy az iskolának bizonyos elvárásai vannak a megkívánt
kiindulási tudásszintről és fejlődési jellemzők színvonaláról az
iskolába lépés idején, amelyeket soha nem alakít ki, csak elvárja a meglétüket.
Példaként említhetjük a svédországi zenei tagozatos iskolákat és zeneiskolákat,
ahová csak olyan tíz éves gyerekeket vesznek fel, akik már jól tudnak kottát
olvasni a felvételi vizsgán. Nem fontos, hogy hol szerezték ezt a tudást. Az
iskola csak tovább akarja építeni ezeknek a meglévő képességeknek a
színvonalát a magasabb kompetencia követelményei szerint, anélkül, hogy gondozná
a kialakításukat. Akik nem hozzák magukkal ezt az extra tudást, kívülállók
maradnak, és egész iskolai pályafutásuk alatt küzdenek, hogy megértsék a
számukra ismeretlen szimbólumokat és kódrendszereket. Azok, akik nem kapnak
lehetőséget arra, hogy kiegyenlítsék hiányaikat az iskolába kerülés
előtt, soha nem lehetnek egyenrangú részesei az oktatásnak és demokratikus
tagjai az iskolai életnek.
A gyermekkor esztétikai
tevékenységeinek hatásvizsgálata
Egy másik idevonatkozó
kutatás a gyermekkor esztétikai tevékenységeinek longitudinális vizsgálatával
azt próbálta körvonalazni, hogyan konzerválódnak, milyen feltételek hatására
erősödnek fel az iskolai rendszerben a szociális és osztálykülönbségek
(Antal-Lundström 1997). Mivel a jelenlegi gyermekekre gyakorolt hatást
leginkább csak 50-60 év múlva lehetne mérni, összehasonlítani, egyszerűbb
volt a vizsgálat visszafelé, tehát az 50-60 évvel ezelőtti gyerekek akkori
élet- és kulturális feltételeit összehasonlítani az életük folyamán elért
tudományos-közéleti karrierrel, valamint a kifejlett kompetenciák mai
állapotával. A vizsgálat 260 magas társadalmi rangot és megbecsülést elért svéd
állampolgár életfontosságú kompetenciáinak színvonalát, valamint a gyermekkori
és esetleg a még ma is tartó esztétikai tevékenységek közötti összefüggéseket
igyekezett feltárni. 250 kérdőívre adott válasz és tíz mélyinterjú alapján
kapott adatok szolgáltatták az elemzés anyagát. A vizsgálatban részt vevők
közül senki sem volt hivatásos zenész vagy más művészeti ág
képviselője. Volt köztük politikus, egyházi vezető, tankönyvíró és
néhány természettudományos kutató, valamint ismert közéleti személyiség.
Érdekes volt olvasni és
hallani, hogyan segítették őket a zenei aktivitások a személyiség
életfontosságú kompetenciáinak kifejlesztésében: az önkontroll és az
önszabályozás, a szervező- és rendszerező képesség és a teljességben
való tájékozódás terén, a kommunikációs biztonságban, bátorságban a nyilvános
vitákban való részvétel esetén, valamint az együttműködési képesség
kialakulásában. Leírásaikban, tanúbizonyságaikban megerősítették azt, hogy
nagymértékben az élet esztétikájához való közeli viszonyukon múlott, annak
hatására alakult ki a mások szükségleteinek, gondolkodásának megértése, az
érzelmek differenciáltsága és a bonyolult helyzetek felismerése után a
problémák gyors megoldásának a képessége.
A vizsgálat további
érdekes eredményeket hozott. Az a csoport, amelynek tagjai kiskoruktól, a
családi környezetben teljesen természetesen és mindennapi rutinként vettek
részt a zenélésben, a legmagasabb kompetenciaszintet mutatták mindhárom
területen: a szociális, a kommunikatív és a kognitív kompetenciák terén is,
jelentősen eltérve a többiektől. Egy másik érdekes tényre is fény
derült ebben a vizsgálatban: észrevehető az optimális korhatár, amely
meghatározó abban, hogy ezek az „extrák” mikor gyakorolják a legerősebb
hatást a felnövekvő generációra. Összehasonlítva azokat a válaszadókat,
akik 5-6 éves korukban, vagy még korábban
kezdték el a zenei gyakorlást azokkal, akik később, 14 éves koruk után
kezdtek el muzsikálni, az előbbiek szociális és kognitív területen több
mint 10 százalékkal magasabb
kompetenciaszintet mutattak. Az énekléssel és zenéléssel korán foglalkozók
közül
sokan még ma is
rendszeresen énekelnek kórusban. Ezek az adatok rámutatnak a zenei
tevékenységekben való részvétel fontosságára, és azt igazolják, hogy ez az
életfontosságú kompetenciák serkentésének eszköze kisgyermekkor.
A kutatás más kérdései
azt tudakolták, kik voltak a példaképek, kik ösztönöztek, adtak kedvet a
zenélésre. Az eredmény szerint a családtagok és a barátok fontosabbak voltak a
tanároknál. Az iskolai tanári serkentésre a 260 válaszadóból csak nyolcan
emlékeztek. A többiek iskolán kívüli hatásokat említettek.
Van még egy
meghökkentő értékelő vizsgálat egy svéd egyetemi város gyermekeinek
zenei oktatására vonatkozó adatokkal (Antal-Lundström 1999). Az Oktatási
Központ által megrendelt átfogó tényfeltárás a város gyermekeinek zenei
oktatási helyzetét, lehetőségeit és tényleges részvételt vizsgálta 1999-ben.
Az eredmény azt mutatta, hogy a teljes iskolaköteles népességnek csak két
százaléka részesült zenei oktatásban 10 éves kora előtt. Ők azok,
akiknek a szülei saját kezdeményezéssel lehetőséget kerestek, és elvitték
a gyerekeiket különórákra, vártak rájuk, még parkolási díjat is fizettek a
zenei foglalkozások alatt. Ki képes erre egy munkanap után? Természetesen
néhányan, akik ismerték a korai zenei foglalkozások hatását a gyermekek
intellektuális fejlődésére.
Ebben a városban az általános
iskolák alsó tagozatán az 1–3. osztályban sehol nem volt zenetanár, a gyerekek
egy kis énekelgetést gyakoroltak hetente egyszer 35–40-es osztálylétszámmal, az
osztály tanítójával. Kórusokban sem vettek részt. Néhányan egyházi gyerekkarban
énekeltek. Az egyetlen zenei tagozatos iskola két kórusosztályába 10 évesen,
felvételi vizsga után lehetett bejutni. Gyakorlatilag ugyanezek a tanulók
kaptak lehetőséget hangszeres oktatásra is a város zeneiskolájában. A
zeneiskola az adófizetők pénzéből működött,
amit mindenki egyaránt
fizetett, városi támogatást kapott, de a 10 éven felülieknek
is csupán 10 százaléka
részesült zenei oktatásban. Ők voltak a kiválasztott elit, akik tovább
tanultak az egyetemen, tagjai lettek az egyetemi kórusnak és zenekarnak, amelyek
a nagy múltú egyetemi város természetes tartozékaként fontosak. Az
iskolatörvény szerint volt tehát zeneiskola, csak éppen a demokratikus
elosztással és a hatékonysággal volt probléma. A vizsgálat idejéig ezt senki
sem vette észre. Azután sem változott meg a helyzet, mert a város
vezetőinek a gyermekei így jutottak az „extrákhoz”.
Stockholmban van egy
speciális zenei tagozatos általános iskola, a „Lilla Akademia” (Kis Akadémia),
ahol 6 éves kortól indítanak zenei osztályokat. A bevándorló orosz, dél-amerikai,
spanyol, magyar és afrikai stb. zenetanárok hozták létre a saját és barátaik
gyermekei zenei tanulmányainak biztosítására. Innen jön a szorgalmasabb,
tehetséges ifjúság a zeneileg magasabb szintű, igényesebb képzésre.
Ők azok, akik nemzetközi versenyekre is eljutnak. Itt a 4 és 6 év közötti
gyerekeknek előkészítő kurzusokat tartanak szombatonként. Ez úgy
szerveződik, hogy három, kor szerint összeállított gyermekcsoport
váltakozva jár körbe szombat délelőtt a zenei, a tánc és a
képzőművészeti foglalkozásokra, ahol szakképzett tanárok,
művészek dolgoznak a kicsikkel. Minden gyerek részt vesz minden
foglalkozáson. Az órák között zajlik az eszközök és ruhák cseréje, a gyerekek
esznek, isznak, tehát a szülők is az iskolában tartózkodnak egész
délelőtt, hogy segítsék a praktikus dolgokban a kicsiket.
A munka kezdetétől
ők is részt vehetnek a foglalkozásokon, hogy lássák, miben tudnak otthon
segíteni. Ugyanez a program folyik délután másik három csoporttal.
A több éve tartó
szombati oktatáson minden gyerek részt vehet, előzetes tesztelés
nélkül. Mindig tele van a jelentkezési lista. Kik azok
a szülők, akik vállalják ezt a megterhelő feladatot néha több
gyermekükkel, és miért teszik ezt? A válasz egyszerű: sok intellektuális
foglalkozású szülő és a bevándorlók nagy része felemelkedést biztosító,
jobb oktatási alapot akar adni a gyermekeinek. Helyesen cselekszenek? Valóban
olyan fontos pénzt és időt áldozni a gyermekek korai esztétikai
gyakorlataira tudatos pedagógiai vezetéssel? Mit mond a kutatás erről a
jelenségről?
Agykutatók nézetei,
véleményei a zenei aktivitásokról
Növekvő
érdeklődés középpontjában áll a zene hatása az emberi agy kialakulására és
működésére. A kutatások az emberi cselekvés természetét, fejlődését
vizsgálva mindinkább a korai évek aktivitásaira összpontosítanak. Vizsgálódós
tárgya lett a tudatosan tervezett, rendszeres zenei oktatás hatása. Az
alábbiakban az idevonatkozó kutatási eredmények általánosan érvényes tételeinek
vizsgálatát (metaanalízisét) foglaljuk össze a Music Educational Journal
oldalain megjelent tanulmány alapján, amelynek szerzője Norman M.
Weinberger, a neurobiológia és a viselkedéstudomány professzora és a Tanulás és
Emlékezet Neurobiológiai Központjának igazgatója.
A szerző
először D. B. Fox kutatását említi az újszülött gyermekek agyi
fejlődésének
területén. Vizsgálatai
azt mutatják, hogy az újszülött a kezdettől három éves korig tartó
időszakban az aktív zenélés hatására „implicit memory stuctures” vagyis
nem tudatos zenei struktúrákat, motívumokat gyűjt az emlékezetében,
amelyek pedagógiai óvatossággal tovább építhetők az óvodában. Ily módon a
későbbi zenei elkötelezettség, érdeklődés és a hatékonyabb agyi
kapacitás alapjául szolgálhatnak.
Az agykutató D. Hodger
azt hangsúlyozza, hogy a zene korábban ismeretlen, komplex módon szervezi az
agy működését. Olyan modulokat aktivizál mindenütt, amelyek a zenei
folyamatban nemcsak az egyik agyi féltekén használatosak, ahogy eddig hitték,
hanem mindkettőn. Ez a tény szerinte azt igazolja, hogy a zenélési
gyakorlat fontos a tanulási képességek serkentésében és az agy biológiai
alakításában is. A tanulmány írója, Norman M. Weinberger (2000) a
különböző kutatások eredményeinek összefüggő és mélyreható elemzése
után a következőképpen foglalja össze a tanulságot. A zenéhez, az agyhoz
és a viselkedéshez való komplex közeledésünket és megértésünket szélesítenünk
kell, különösen a gondolkodási, az érzelmi és a cselekvési készségeket
alapvetően meghatározó rendszer
tekintetében. A zene
ugyanis különleges elosztórendszerben fejti ki hatását az agy neurális
moduljain keresztül, amelyek specifi kus feladatokat végeznek el. Ebből
következik, hogy a modulok sokfélék és a célok követelményei szerint
aktivizálódnak, vesznek részt a folyamatokban. Példán keresztül bizonyítja az
agyi összjáték komplexitását, amikor egy hangszeren játszó gyermek belső
folyamatainak részletes elemző leírásával érzékletessé teszi azt, hogy
mely agyi modulok hogyan aktivizálódnak, gyakorolódnak a zenélés alatt. Ezek:
a) érzékszervek, percepció:
hallás, auditív, vizuális, taktil és mozgásos gyakorlás,
b) kognitív, szimbolikus
transzferálás, a zenei kódrendszer átalakítása cselekvéssé, a
partitúra lejátszása a
kottaolvasás megértésével és hanggá formálásával,
c) tervezés a hosszú távú
és kitartó cselekvés végrehajtására,
d) mozgásos, motorikus
aktivitások, részben kis/finom mozgás, valamint izomkoordináció az egész
testben,
e) érzelmi, motivációs
differenciáltság,
f) tanulási folyamat, a
zenei szöveg elsajátítása,
g) az emlékezet
kapacitásának növekedése a gyakorlással,
h) reflektáló, kritikus,
önkritikus gondolkodás a saját zenélési eredmény értékelésével.
A különböző
résztevékenységek legalább másodpercenként folyamatosan ismétlődnek a
valóságos helyzetekben.
Weinberger a
továbbiakban hangsúlyozza, hogy a folyamat alatt az agy különböző
centrumai és részegységei állandóan aktivizálódnak, variálva, extrém, komplex
módon. Néhány működés párhuzamosan zajlik a zenei tartalom szerint, néhány
szekvenciálisan, periódusosan, időbeli variációkkal vissza-visszatérve,
állandóan finomítva a részleteket hangerőben, kifejezésben a kor
sajátosságai szerint. Ugyanakkor a figyelem a többiek játékára is irányul,
azokéhoz alkalmazkodik. A tempó, a hangerő és az érzelmi beállítódás a
helyzetnek megfelelő kifejezéshez alkalmazkodva egyik pillanatról a
másikra változik a játék alatt.
Az alapvető
pszichológiai folyamatok, a mentális kompetenciák és viselkedésformák, amelyek
fontosak az általános tanulási képességben is, mind működésben vannak
egész idő alatt. Ezeken kívül olyan speciális tulajdonságok is formálódnak
a személyiségben, amelyek általános használhatósága és más helyzetekben való
alkalmazási lehetősége, transzferálása érvényes az élet minden területén.
Ilyenek a kreatív, alkotóképes gondolkodás, a problémamegoldás, a mentális
szerkezetépítés és a tervek végrehajtásának képessége: kitartás, pontosság, a
lényegkiemelés és áttekintés, röviden: képesség a gondolatok, érzelmek és tudás
hatékony szervezésére, a tudatos cselekvés végrehajtására.
A cikk felveti a
kérdést, mi történik akkor, ha ezek a gyakorlatok elmaradnak. A biológiai
kutatások az agy kifejlődésének követésekor felfedezték, hogy az említett
műveletek, modulok nem fejlődnek ki a teljes népességben, csak
azokban az egyedekben, akik a zenei-esztétikai tevékenységek aktív részesei
voltak, és csak a zenei kultúra megjelenése után figyelhetőek meg a gének
ilyen változásai az őskori ember agyában. A legutóbbi kutatások
bizonyítják, hogy azok a neuronok, amelyek nem használatosak és gyakorlásban
sem vesznek részt a zenei kódrendszer tudatos használatával,
elerőtlenednek, és fokozatosan elsatnyulnak.
Weinberger a vizsgálatok
alapján hangsúlyozza, hogy integrált, tudományközi, egységes alapon
mindannyiunknak együtt kell működnünk gyermekeink és unokáink
agyműködésének optimális kifejlesztéséért.
Mi történik azokkal a
gyerekekkel az iskolában, akiknek nincs olyan gondoskodó szülői hátterük,
nincsenek példaképeik a közeli környezetükben? Sok elméleti szakember dolgozott
és dolgozik az ő érdekükben is, akik maguk is megtapasztalták a
zenei-esztétikai aktivitások pozitív hatásait a saját életük, tudományos
pályájuk alakulásán keresztül. Időbeli sorrendben említhetjük
elsőként Kodály Zoltánt, aki az etnikai kutatás, a lingvisztika, a zenetudomány
és a zeneszerzés terén is ismert kiváló pedagógiai gondolkodó; a pszichológus
Heinz Wernert, zenekari karmestert és zenetudóst; Howard Gardnert, aki
zongoraművészből vált agykutatóvá, és feleségével Ellen Winnerrel azt
tűzték ki célul, hogy tudásukat, tapasztalataikat a gyermekek életének
megjavítására használják fel. Kutatási eredményeik kezdik megváltoztatni a
pedagógiai szemléletet.
A hegedűművész
és folklorista zenetudós, Jehudi Menuhin alapította, és haláláig vezette az
ő megfogalmazásában Kodály Zoltán elveit továbbfejlesztő Music in
Schools in Europe (MUS-E) alapítványt, amelynek tevékenysége a zene- és az
esztétikai oktatás iskolai helyzetének megjavítására irányult egész Európában.
Azok a kutatók és tudósok, akik maguk is sokat köszönhetnek zenei
tanulmányaiknak, akik tapasztalták annak sokirányú hatását, azon fáradoznak,
hogy feltárva a tanulási képességek serkentésének új lehetőségeit, eszközt
adjanak a jövő generációjának ahhoz, hogy jobban tájékozódjanak és
megtalálják helyüket a különbségek, változások világában.
Rauscher-hatás
Egy fiatal kutató,
Frances Rauscher csellóművészként kezdte pályafutását, és koncertturnékon
vett részt világszerte. Ily módon fedezte fel a zenével foglalkozó és az azt
fontosnak érző emberek közös vonásait, személyiségük értékeit.
Pszichológiai tanulmányokat folytatott, a jelenség okait kereste. Tanulmányai
után Gordon Shaw professzor munkatársaként az Egyesült Államok egyik
legismertebb kutatója lett. Első szenzációt keltő eredménye, a
Mozart-hatás („Mozart effect”) bejárta a világot, de szerinte sokszor
tudománytalan, hamis módon, elferdítve tolmácsolják. A többi, nagyon
jelentős kutatása nem ennyire ismert, mégis sok segítséget ad az iskolai
szakembereknek és az oktatáspolitikának abban, hogy javítani tudják az iskolai
munka hatékonyságát.
Az ismert „Head Start”
és a később indított „Hearth Start” programoknak az a feladatuk, hogy az
USA-ban megfordítsák a továbbtanulás negatív tendenciáját, és kiegyenlítettebb
indulási lehetőséget biztosítsanak a veszélyzónában lévő gyerekeknek.
Azt remélik, hogy e programok által képessé válnak a jobb iskolai
teljesítményre, magasabb tanulmányokra, főiskola, egyetem elvégzésére. Az
államilag támogatott programban megkezdődhetett a különböző területeken
bevezetett újfajta hatások, módszerek, valamint a gyerekek tanulási képességei
fejlődésének vizsgálata is. A zenei foglalkozások pedagógiai
hatáselemzései
új lehetőséget
kaptak.
Rauscher csoportja a
helyi és időbeli tájékozódási képesség (spatial-temporal) kialakulására
összpontosította kutatásait, mert ez az agy kognitív folyamatainak fontos
összetevője. A többi kutató is épít az eddigi eredményekre, így egyre
körülírtabb és bizonyítottabb a vizsgálatok következtetése. A fiatal
kutatónő többször is ismertette a vizsgálatokat
Svédországban a
nemzetközi elismerés utáni hirtelen megnőtt média-népszerűség
következtében. Az egyik cikkében a területen végzett kutatások közös
eredményeit és elméleti kapcsolódásaikat elemezte, beleértve a saját vizsgálatait
is.
Hangsúlyozza, hogy akik
csak felületesen, bizonyos részt olvasnak el egy kutatási jelentésben, vagyis
nem vesznek figyelembe minden feltételt és azok egymásra hatását, félreértve,
meghamisítva adják tovább az eredményt, amint az a „Mozart-hatás” vizsgálata
után történt. Az újságírók és általában a média képviselői az
egyszerű vizsgálat eredményét, amely arra vonatkozott, hogy Mozart
zenéjének hallgatása alatt ideiglenes, rövid ideig ható stimulálás
érzékelhető az egyetemi hallgatók tanulási kapacitására, a saját érdekeik
szerint használták fel és terjesztették minden tudományos összefüggés nélkül.
Azt írták, hogy aki Mozartot hallgat, az okosabb lesz. A kutató tiltakozik ez
ellen, és nyomatékosan kijelenti, hogy csakis a hosszú távon alkalmazott pedagógiai
program képes megváltoztatni a gyermekek
agyműködését és
serkenteni a különböző kompetenciákat (Rauscher 2003).
Kutatási jelentésében
kifejti, hogy a gyermekek életkora fontos változó tényező volt a
kutatásban. Több éven át követték a programban részt vevő gyerekek
fejlődését. Azok, akik 5 éves koruk előtt kezdték el a részvételt a
zenei oktatásban, magasabb szintet értek el, mint azok, akik 9 éves korban
kezdték zenei tanulmányaikat. Egy másik vizsgálatban 5 és 7 éves gyerekek fejlődését
mérték és hasonlították össze. Itt is a kisebbek mutatták a jobb eredményt a
gyakorlás hatására.
A gyerekek életkora,
amikor elkezdik a zenei oktatásban való részvételt, láthatóan
hatással van a
minőségi kognitív változásra, de annak időtartama is döntő.
Legalább két éves részvétel kívánatos a zenei esztétikai fejlesztő
oktatásban ahhoz, hogy tartós és észlelhető változás, javulás jöjjön létre
a funkciók, például a térbeli tájékozódás színvonalában (Rauscher 2003).
Egy újabban elvégzett
kutatásban a 4 és 7 éves kor közötti, vagyis az iskolakezdés előtti
oktatás szükségességét vizsgálta a gyerekek és a családok közötti különbségek
csökkentése érdekében. Hosszú távú programot tervezett 400 óvodás részvételével
különböző oktatási tartalmú változatokkal, hogy azok hatásait össze
lehessen hasonlítani. Ehhez a vizsgálathoz az Egyesült Államok kormányától
kapott támogatást a Fehér Házban tartott előadása után. A munka
veszélyeztetett gyerekekkel folyt, akik a családi problémáik, szociokulturális
helyzetük miatt különös segítségre szorultak.
Három csoport a
Kodály-koncepció alapján zenei foglalkozásokon vett részt szakember
vezetésével, egy csoport ritmus-hangszerekkel is foglalkozott. Egy másik
csoport matematikai-természettudományos oktatásban vett részt a Head Start
program keretében. A kontrollcsoport jól szituált családok gyerekeiből
állt, akik megfelelő háttérrel otthonról kaptak támogatást, így ők
nem részesültek a speciális programokból. A programok előtt minden
gyereket teszteltek. A tervezett foglalkozásokon rendszeresen megjelentek a
vizsgálatban részt vevő gyerekek.
Egy év után a kutatók
összevetették az új teszteredményeket a különböző tartalmú
oktatásban részt
vevő csoportok, valamint a kontrollcsoport kezdeti adataival. A három
zenélő csoport egy év után elérte a kontrollcsoport színvonalát, azonban a
Head Start csoport jóval a zeneiek színvonala alatt teljesített. A
ritmushangszereket is használó csoport lett a legjobb a matematikai tesztben, a
gyerekek még a kontrollcsoportnál is magasabb eredményeket értek el. A
legmeglepőbb az volt, hogy a gyerekek egy év alatt behozták a jól szituált
gyerekekhez képesti korábbi lemaradásukat. E fejlesztés nélkül semmi esélyük
sem lett volna arra, hogy az iskolában eredményesen folytassák tanulmányaikat.
A kodályi alapokon szervezett program a zenei foglalkozásokon népi játék és
énekes-mozgás, hangszerjáték
és éneklés volt.
Rauscher összefoglaló elemzésében (2003) megállapítja erről a
kutatásról, hogy az
eredmények igazolják azt a feltevést, amely szerint a zene a kognitív
képességek katalizátoraként működik, a többi tárgy területén is érezteti a
hatását, valamint az is bizonyosnak tűnik, hogy a tér-időérzékelés
képessége összefügg a zenei tevékenységek gyakoriságával. Mindamellett az is
kitűnik az elemzésből, hogy a pedagógiai vonatkozások, körülmények
nem voltak mindig tisztázottak. Ajánlása szerint a további, hosszú távú
kutatásokban
figyelni kell a
didaktikai szempontokra is.
Rauscher hangsúlyozza a
tudatosan tervezett, fejlesztő zenei pedagógiai program fontosságát a
spontán, időleges, „jippo-jellegű”, rövid távú és felszínes
hatásokkal szemben, ami oly sok projektre jellemző. Hasonló pedagógiai
szemlélettel lehet a fokozatos, hosszú távú gyakorlás eredményét vizsgálni a
hang-jel kapcsolatok terén, amely főként a kommunikatív és a kognitív
fejlesztést célozza.
Az évekkel ezelőtt
indított svéd–magyar kutatás a Vitalizing Science Through Aesthetic vagyis
VISTA-projekt magyar jelentése, mottója: „Életre kelti a tudományt az esztétikával”.
A projektben hosszú távú fejlesztés indult négy svéd és négy magyar csoporttal.
Az iskolák a radikális esztétikai filozófia szellemében dolgoznak, és egységes
modellt építettek ki, amelyben a gyerek fejlődését összefüggő,
töretlen pedagógiai folyamat segíti, fokozatosan épülve az óvodától a
gimnáziumig.
Az óvoda adja az
alapokat a személyiség későbbi sikeres életviteléhez. A modell pedagógiai
eszköze az érzékszervek és kifejezésformák sokoldalú gyakorlása az esztétikai
aktivitások játékos alkalmazásával az óvoda korai szakaszától. Az iskola
előtti év hidat épít az óvoda és az iskola között a Látható hangok
fejlesztőcsomag használatával, amely tudatosan alakítja az írás-olvasás
feltételeit és a szimbolikus gondolkodást. Az iskolák ezután a saját elképzelésük
és a helyi lehetőségek, szükségletek szerint formálják a profi ljukat,
vagyis azt, ahogyan a zenei, esztétikai aktivitásokat a gyermekek identitásának
és tanulási
képességeinek
fejlesztésében használni akarják.
A VISTA-projekt
első jelentésében az óvodai csoportok eredményei pozitív eltérést
mutatnak a
kontrollcsoportokéval összehasonlítva. Az eddigi kísérletektől
eltérően a matematikai-logikai eredményeken kívül a kommunikációs
képességek fejlődése is szembetűnő a követő vizsgálatokban.
Ennek magyarázata az, hogy a komplex esztétikai aktivitások, a hangelemzési
gyakorlatok, a játékdalok dramatizálása és az ikonikus írás kialakította a
gyermekek hangfelismerési tudatosságát, valamint a hangok átalakítását mozgássá
és vizuális reprezentációs formává. Ezek a hang-jel-hang kapcsolatépítő
elemek hiányoztak az amerikai kísérletben, ezért ott nem is történhetett
változás az írás-olvasás javulásában. A kutatás még tart, a követő
méréseket több éven át kell ellenőrizni, új csoportokat kell tesztelni az
indulásnál, hogy megbízható eredményt elemezhessünk. Itt is kitűnik a
zenei elemek fontossága a teljes esztétikai munkában. Ezért úgy gondoljuk,
érdemes lenne tovább vizsgálni a pedagógiai tapasztalatokat a zene
használatának hatásáról az emberi belső
tartalékok
mozgósításában.
Egyetérthetünk ezek után
azokkal, akik azt állítják, hogy a demokratikus, mindenkire
kiterjedő
esztétikai nevelés hatásai határtalanok, túlnőnek a művészeti
tevékenységek praktikus gyakorlásán, elsajátításán. Lehetővé teszik a humánus,
esztétikus megnyilvánulást a mindennapi élet tág területén. A jövő
állampolgárai, a mai fiatalok mindenütt a világon belső, lelki nyugalomra,
harmóniára vágynak. Az életöröm és a jövő reményteli lehetőségei
miatt is szükséges, hogy értelmes aktivitásokkal foglalkozva belső
egyensúlyt találjanak. Ezen az alapon a rejtett tartalékok is felszínre
kerülhetnek, és személyiségük a legmagasabb szinten kiteljesítheti a
képességeit.
Szeretnénk emlékeztetni
Kodály Zoltán szavaira, aki azt vallotta, hogy az emberi személyiség egyik
oldala, a gondolkodó, tudományos, amelynek együtt kell működnie a
másikkal, a művészeti, ösztönös és intuitív résszel. A következő
idézet sokak számára ismert, de talán most értjük meg valóban: „Tudományos,
művészi és zenei nagyság gyökere egy: az igaz ember, a vir justus.”
(Kodály 1954)
Remélhetően ez az
írás új gondolatokat ébreszt, és néhányan kedvet kapnak az itt
leírtak megvitatására,
kiegészítésére közös jövőnk érdekében.
Irodalom
Abbs, P. (1987): Living Powers
– The Arts in Education. DC: The Falmer Press, London, Washington.
Antal-Lundström I.
(1996): Musikens Gava. (A zene ajándéka.) Konsult Förlag, Uppsala.
Antal-Lundström I.
(1997): Barndomens musikaliska aktiviteter i ett livslangt perspektiv. (A
gyermekkor zenei aktivításainak élethosszig tartó hatása.) Stockholm
Universitet Centrum för Barnkultur Forskning, Stockholm.
Antal-Lundström I.
(1999): Musikundervisning i Uppsala. (Zeneoktatás Uppsalában.) Értékelő
tanulmány. Skolförvaltningen, Uppsala.
Antal-Lundström I.
(2003): Jesus Christ Superstar i Eskilstuna. Kutatási jelentés. Maelardalen
University, Institut för Samhälls- och Beteendevetenskap.
Antal-Lundström I.
(2004): Esztetik i ett pedagogisk perspektiv. (Esztétika a pedagógia perspektívájában.)
Utvecklingsarbetet Fristadsbarn (ed.: Per Apelmo) Eskilstuna, Eskilstuna
Kommun.
Antal-Lundström I.
(2006): Estétiska aktiviteter som pedagogisk redskap. (Az esztétikai aktivítás
mint a pedagógia eszköze.) Kutatási jelentés egy folyamatban lévő
interkulturális iskolafejlesztő projektről. Maelardalen University
Centrum för Välfärdsforskning, Eskilstuna.
Antal-Lundström I.
(2006): Látható Hangok. Esztétikai aktivítások a 3–8 éves gyermekek
kommunikációs fejlesztéséhez. Oktatócsomag. Argumentum Kiadó, Budapest.
Aristoteles (1993): Politiken Svensk övers: Karin Blomqvist, Partille: Paul
Aströms Förlag. Armstrong, I. (2000): The radical Aesthetic. Blackwell, Oxford.
Benkéné Antal I.(1987):
Rendszerszemléletű zeneoktatás és fejlesztésének lehetöségei. Doktori
disszertáció. ELTE Pedagógiai Tanszék, Budapest.
Tanulmányok
Best, D. (1992): The
Rationality of Feeling. London, Washington, DC: The Falmer Press.
Bourdieu, P. – Darbell,
A. (1991): The love of Art. Polity Press, Cambridge.
Bruner, J. S. (1971):
The Relevance of Education. W.W. Norton and Co. New York.
Dewey, J. (1934):
Experience and Education. Collier, New York. Ford, M. E. (1992): Motivating
Humans: Goals, Emotions and Personal Agency Beliefs. Newbury Park, CA: Sage.
Gardner, H. (1982): Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic
Books, New York, Svensk översättning (1994): De sju intelligenserna Jönköping:
Brain Books. Gardner, H. (1993): Multiple Intelligences: The Theory in
Practice. Basic Books, New York.
Heath, S. B. – Smyth, l.
(2000): Artshow. Youth and Community Development. A resource Guide. DC:
Pertners for Livable Communities, Washington.
Kodály Z. (1954): A zene
mindenkié. Zeneműkiadó, Budapest.
Nussbaum, M. (1995):
Tankens Kärpa, känslans inlevelse. (A gondolat élessége, az érzelem beleélése).
Brutus Östling bokförlag Symposium, Stockholm.
Rauscher, F. H. (2003):
Can Music Instruction Affect Children’s Cognitive Development? ERIC Digest
(ED4850504).
Vigotsky, L. S. (1975): Thought
and Language. Cambridge Mass.
Weinberger, N. M.
(2000): Music and the Brain: a Broad Perspective. Music Educators Journal, 87,
(2), 8–9.
West, C. (1989): The
American evasion of philosophy. A genealogy of Pragmatism. WI: University of
Wisconsin Press, Madison.
Westen, D (2002):
Psychology. Boston University, John Willey& Sons Inc.
Williams, R. M. (1977):
The Surprising Link between Art and Learning. Saturday Rewiew, USA.