Turmezeyné Heller Erika

A kooperatív tanulás alkalmazásának lehetőségei az ének-zene órákon (2009)

A közélet napjainkban az oktatással kapcsolatos vitáktól hangos. Az egymással ütköztetett különböző nézetek mind abból a közös aggodalomból fakadnak, hogy iskolarendszerünk nem találja meg a választ azokra a kihívásokra, amelyeket az utóbbi évtizedben megváltozott társadalmi helyzet támaszt. A tananyag tartalmát érintő viták mellett kissé háttérbe szorulnak azok a kérdések, amelyek a nevelésre vonatkoznak. A deklarációk szintjén mindenki egyetért azzal, hogy az iskola a szocializáció fontos terepe, de arra már kevesebb figyelmet fordítunk, hogyan történik a társadalmi normák közvetítése az iskolai környezetben. Az osztályfőnöki óra hagyományosan a nevelés intézményesült, formális terepe, azonban éppen formalitása miatt valós hatása kétséges. A tanórán kívüli közös programok – osztálykirándulás és egyéb rendezvények – bár kevésbé direkt, de fontos lehetőséget kínálnak, ugyanakkor ezek ma általában nem kapnak jelentős szerepet. A legkevésbé megfogható, de mégis a legmeghatározóbb a pedagógus személyisége, ami a személyes példa erején keresztül fejti ki hatását. Fontos tehát tágabb teret adni azoknak a módszereknek, szervezeti formáknak, amelyekben a pedagógus-diák kapcsolat intenzíven működhet. Ilyen egyebek között a kooperatív tanulás.

Mi a kooperatív tanulás?

Olyan tanulásszervezési-tanulásirányítási rendszer, ami nemcsak a információ nyújtását tartja az iskola feladatának, hanem felvállalja a gondolkodási, kooperatív és kommunikációs készségek fejlesztését is.

A kooperatív tanulás alapvető kérdése: Hogyan lehet a tanítási órákon megteremteni annak lehetőségét, hogy a diákok a tananyagon kívül elsajátíthassák azokat a társas és kommunikációs készségeket, amelyek az életben való érvényesülésükben oly fontos szerepet játszanak?

Ezt a kérdést leghamarabb azokban a hagyományosan nagy befogadó országokban (USA, Kanada, Ausztrália, Izrael) kényszerültek feltenni, ahol a bevándorlás következményeként a fokozódó kulturális és szociális különbségek okozta feszültség az iskolarendszert is paradigmaváltásra kényszerítette. Ez a magyarázata annak, hogy a humanisztikus pedagógia szellemében kidolgozott tanítási-tanulási módszer, a kooperatív tanulás ezekben az országokban vált általánosan elterjedtté. A kooperatív tanulás azt a célt tűzi ki, hogy az iskola az ismeretek átadása mellett a hatékony együttműködés képességét is kialakítsa, mégpedig kulturális és szocioökonómiai határokon is keresztüllépve. Ennek hatására a fejlődés megmutatkozik az önbecsülés, az önkontroll, a felelősségtudat növekedésében, az iskolai teljesítményhez való pozitív viszonyulásban, amint azt kutatások is igazolják. „A felnőttkori adaptáció sikerességét gyermekkorban nem az iskolai osztályzatok és az osztályteremben tanúsított jó magaviselet jelzik előre. Ellenben ezen a területen komolyan veszélyeztetettek azok a gyerekek, akiket társaik nem kedvelnek, akik agresszívak, akik nem képesek társaikkal szoros kapcsolatot fenntartani, akik nem képesek kortársaik közt a helyüket megtalálni.” (Hartup. 1992. 1.)

Magyarországon 1982-ben Benda József vezetésével indult el a Humanisztikus Kooperatív Tanulás (HKT) program. 1983-ban indultak az első kísérleti osztályok, majd 1992-ben megalakult a Humanisztikus Általános Iskola és Továbbképző Központ. Az általuk végzett longitudinális vizsgálatok eredményeit Benda József (1998) így foglalja össze: „Valóban bizonyították, hogy a gyerekek számszerűen is megragadható személyiségváltozásokon mennek keresztül a program hatására. A kapcsolatok átstrukturálódnak, érzelmileg gazdagabbá és mélyebbé válnak. A gyerekek személyisége stabilizálódik, kiegyensúlyozottá válik... Hatásvizsgálatunk bizonyította, hogy az iskolai teljesítmények szembeállítása a szocializációs funkciók betöltésével mesterségesen állított csapda. A jó közérzettel, az életkorhoz illő önszervező aktivitással végzett tanulás – aminek céljaival a gyerekek azonosulni tudnak – jelentős teljesítménynövelő erő.”

Mi áll a kooperatív tanulás hatásmechanizmusának hátterében?

A kooperatív tanulás a csoportmunkán alapul, azonban több a hagyományos csoportmunkánál. A csoporthatás optimális kihasználását a szociálpszichológia és a szervezetszociológia eredményeire épülő, szigorúan strukturált rendszer biztosítja. A rendszer szabályozásának eszközei:

1. A tervszerűen kialakított csoportok:

A négyfős csoportok kialakításánál a cél a heterogén összetétel. Ez vonatkozik a tanulmányi helyzetre (1 jó, 2 átlagos, 1 gyenge tanuló), a nemre (2 fiú, 2 lány), adott esetben a szociális vagy kulturális háttérre is. Az összeállításnál szociometriai szempontok is érvényesülnek, miszerint nem kerülhetnek ugyanabba a csoportba sem ellenségek, sem legjobb barátok. A csoportok nagyjából hat hétig maradnak együtt, azután új csoportok alakulnak. A csoportok saját identitással bírnak, amit már a munka megkezdése előtt csoportfejlesztés alapoz meg.

2. A feladatok szerkezete:

A feladatoknak szerkezetükben beépítve kell biztosítaniuk a kooperativitást. A hagyományos csoportmunka hátrányait küszöböli ki az a fajta felépítése a feladatoknak, ami biztosítja a csoporttagok egyéni felelősségét, egymásra utaltságát, és ezen keresztül az egyenlő részvételt.

3. A tanulásszervezés illetve tanulásirányítás:

A teremben az ülésrend is a csoportmunkához alkalmazkodik. A feladatok kiosztásakor a rendelkezésre álló időt előre meg kell határozni, és minden feladathoz ún. időkitöltő feladatot is kell mellékelni, amit a hamarabb elkészülőknek kell megoldaniuk. A közös munka szabályait a gyerekek szituációs játékokon keresztül maguk ismerik fel és alakítják ki. A csoport működtetését segíti az is, hogy mindegyik csoporttagnak saját szerepe van. A szerepek egy-egy társas helyzetbe helyezik bele a gyereket, aki az annak aktuálisan megfelelő viselkedésmóddal vesz részt a közös munkában. A szerepek ugyanúgy felhasználhatók a munka menetének szabályozására, (pl. a „feladatmester” felelőssége az, hogy mindenki a feladattal foglalkozzon), mint az együttműködés készségének gyakorlására (pl. a „kapus” feladata az, hogy kiegyenlítse a túl sokat, ill. túl keveset szereplő tagok közti különbséget). A gyerekek a helyzet modellálásával előre összegyűjtenek olyan mondatpaneleket, amelyek a szerepekhez tartozó szituációkban való eredményes működéshez hozzájárulhatnak. A szerepek mindig változnak, ezzel lehetővé téve azt, hogy mindenki sokféle, különböző helyzetet élhessen meg, illetve megtapasztalhassa ugyanannak a helyzetnek több oldalát.

4. Az értékelés rendszere:

A hagyományostól eltérő értékelési rendszer erősíti a motivációt. Az értékelés alapja nemcsak a tantárgyi teljesítmény, hanem magába foglalja a társas helyzetben tanúsított teljesítményt is. Az értékelés a csoport teljesítményére vonatkozik, azonban az összteljesítményben jól nyomon követhető az egyes tagok hozzájárulása. Fontos eleme az értékelési rendszernek, hogy az egyes csoportok teljesítménye összeadódik az osztály összteljesítményévé, ami a csoportok közti ellenérdekeltség helyett az osztályközösséget erősíti.

Mit jelent a kooperatív tanulás a pedagógus számára?

A kooperatív tanulás a pedagógus szerepét is újraírja. Az órákra való felkészülés ugyan jóval munkaigényesebb, azonban az órán a pedagógus figyelmét valóban az egyes gyerekekre tudja fordítani. Jobban megismeri mind személyiségüket, mind a tananyag elsajátításában mutatkozó személyes problémákat. Felszabadul a fegyelmezés alól is, mivel a rendszer önszabályozóvá válik, és működésének hatására csoportnormává válik a feladattal való foglalkozás. A kooperatív tanulás természetesen nem akarja leváltani a frontális oktatást, vagy kiiktatni az egyénre szabott differenciálást, hanem alternatívát kínál bizonyos helyzetekben. Használhatósága bizonyos tárgyakban, bizonyos tevékenységtípusokban jobban adja magát, míg máskor a frontális oktatás vagy a teljesen egyénre szabott differenciálás mutatkozik hatékonyabbnak.

Mennyire alkalmazható a kooperatív tanulás az ének-zene órákon?

Az ének-zene órákon természetesen legfontosabb a közös éneklés, azonban eredményesen használható a kooperatív tanulás bizonyos tevékenységeknél. A tapasztalat azt mutatja, hogy az énekórán egy-két kooperatív feladat alkalmazása motiváló hatású a gyerekekre, és hatékonyabbá teszi az órát. Nem szükséges minden tárgyat egyszerre kooperatívan tanítani, bevezethető csak egy tárgy tanításában is, ha annak heti óraszáma nem alacsony. Az ének-zene tárgyban – az alacsony óraszám miatt – csak akkor vezethető be, ha a kooperatív szokások kialakításában és gyakorlásában más tantárgy is részt vesz. Ezért különösen kedvező az alsó tagozat a tanítói rendszerrel, ahol egy vagy két pedagógus tanítja az összes tantárgyat.

Alkalmazhatóságának bemutatásához feladatjavaslatokat közlünk, amelyek az ének-zene órákon szokásos tevékenységformákhoz kínálnak fel kooperatív lehetőségeket. Jóllehet a jobb érthetőség kedvéért a feladatok konkrét elemeket – pl. szolmizációs hangokat, ütemformákat – is tartalmaznak, más korosztályra könnyen adaptálhatóak a tantervi követelményeknek megfelelően módosított tartalommal.

Az alábbi órai tevékenységekre található kooperatív feladat:

· Énekes köszönés

· Ismétlő dalcsokor, dalfelismerés

· Motiváció az új dal megtanításához

· Kottaolvasás

· A ritmuskészség fejlesztése

· A relációtudat fejlesztése

· Dallamimprovizáció

· Dallamírás

· Zenehallgatás

Hol alkalmazzák Magyarországon rendszer-jelleggel a kooperatív tanulást a zenei nevelésben?

A magyar zenei nevelés sajátosságaihoz való adaptálásról jelenleg három éves iskolakísérlet folyik három iskola hét, jelenleg másodikos osztályában. (Koroknay Dániel Általános Iskola, Mád, Móricz Zsigmond Általános Iskola, Mátészalka, Törökszentmiklósi Bethlen Gábor Református Általános Iskola) A kísérletet PhD-kutatásként Turmezeyné Heller Erika végzi, amely a Debreceni Egyetem alkalmazott pszichológiai doktori alprogramjának keretében folyik dr. Balogh László témavezetésével. A kísérletben a Debreceni Egyetem Pedagógiai - Pszichológiai Tanszékével együttműködő iskolák vesznek részt kísérleti, illetve kontroll osztályokként.

Kooperatív feladatok az ének-zene tantárgyhoz

Énekes köszönés

Minden csoport találja ki a saját énekes köszönését! Miután közösen bemutatták, az egész osztály visszhangozza azt.

Megjegyzés: csoportfejlesztő, a csoportidentitást erősítő feladat.

Ismétlő dalcsokor, dalfelismerés

1.
Minden csoport megkapja kártyán egy, már tanult dal elejét vagy jellemző részletét, betűkottával leírva. Mindegyik csoporthoz más dal részlete kerül. Halkan énekelve fel kell ismerniük, hogy melyik lehet az a dal. Ha nem jönnek rá, csoportjelentkezéssel a tanító segíthet. Az egyenlő részvételt és az egyéni felelősséget a „Győződjetek meg róla, hogy mindenki el tudná emlékezetből kézjelezni helyes (!) ritmusban, ami a kártyán van!” felszólítás erősíti meg. A tanár által kijelölt csoporttag kézjellel énekelteti az osztályt, (a kezdőhangot a tanító adja meg), majd ha felismerték, szöveggel énekli az egész osztály. A csoport akkor teljesítette a feladatot, ha felismerték a dalt, valamint ha a kijelölt gyerek is hibátlanul oldotta meg a feladatát.

Megjegyzés: a feladat szerkezete rávezeti az ügyesebb gyerekeket gyengébb társaik „korrepetálására”, akik a csoportérdek kedvéért ezt igyekeznek is elfogadni.

2.
A fenti feladat változata: minden csoport más dalt ismertet fel az osztállyal, a dal ritmusának hangoztatásával. A közös gyakorlás és az ezt követő egyéni bemutatás azonos módon történik a fenti feladatban leírtakkal.

3.
Egy jól ismert, lehetőleg négy motívum terjedelmű dal kottájának (vagy betűkottájának) motívumait kártyán szétosztjuk a csoporttagok között, amiből fel kell ismerni a dalt, majd helyes sorrendbe kell tenni az azt alkotó motívumokat oly módon, hogy senki sem beszélhet, nem nyúlhat a más előtt lévő kártyához, hanem csak szó nélkül el kell helyeznie a saját kártyáját az általa megfelelőnek vélt helyre. Az előre kijelölt csoporttagnak a feladata az, hogy megítélje, jó-e a megoldás. Az értékelés a hibátlan megoldáson kívül azt is figyelembe veszi, hogy a bíráló jól ítélte-e meg a megoldást. A kirakást természetesen a dal közös szolmizált éneklése követi.

Motiváció az új dal megtanításához

Egy dal szövegét alkotó mondatok szavait összekeverjük. Az így kapott szavakat négy borítékba osztjuk szét. (A mondatkezdő szavak nagy kezdőbetűjét megtartjuk, a sorkezdő szavak sorrendje adott, segítséget nyújt a rím is.). Minden csoporttag kap egyet a szavakat tartalmazó borítékot közül. Mindenkinek ki kell raknia egy értelmes mondatot. A szavakat cserélgethetik egymás közt, de nem szabad beszélgetni közben. Szavakat egymástól kérni nem szabad, de a másiknak – szavak nélkül – felajánlani igen.

Példa:

1. boríték: a levél is félek? Én
2. boríték: élek Ha meghidegszik Istenem
3. boríték: minek Száraz semmitől
4. boríték: megzörrenik Bennem a vér

Megfejtés: Én Istenem, minek élek, Ha a semmitől is félek? Száraz levél megzörrenik, Bennem a vér meghidegszik.

Megjegyzés: a kooperációnak magas szintjét igényli, mivel csak akkor oldható meg a feladat, ha a csoporttagok felismerték, hogy saját céljuk eléréséhez az a legcélravezetőbb, ha egymásra figyelnek, és segítséget nyújtanak a másiknak.

Kottaolvasás

Minden csoport ugyanannak az olvasógyakorlatnak vagy megtanulandó dalnak (dalrészletnek) a kottáját kapja meg. Miközben a csoport közösen átnézi az olvasógyakorlatot, a tanár körbe járva a halk éneklésbe bele-bele hallgatva ellenőrzi a „megfejtést”, és kijavítja az esetleges hibákat. Ha a csoport már közösen meg tudja szólaltatni, az egyenlő részvételt és az egyéni felelősséget a „Győződjetek meg róla, hogy a csoportotokban mindenki el tudná énekelni!” instrukcióval biztosítjuk, aminek hatására az ügyesebbek a gyengébbekkel gyakorolnak. Az ellenőrzésnél a kijelölt csoporttag énekét a többiek mérőütéssel kísérik. Az egyéni éneklésre való kijelölésnél természetesen az egyéni zenei képességeket figyelembe kell venni, hogy az egyéni előadásban lehetőleg csak tiszta éneklés hangozzék el!

Megjegyzés: a feladat szerkezete rávezeti az ügyesebb gyerekeket gyengébb társaik „korrepetálására”, akik a csoportérdek kedvéért ezt igyekeznek is elfogadni.

A ritmuskészség fejlesztése

1.

A közismert „ritmustelefon” tipikusan kooperatív játék. Lehetőleg mindegyik csoport az osztály előtt játssza. A csoporttagok „libasorban” állnak az osztály előtt, a sor elejére a legügyesebb álljon! A tanító az ujja hegyével az utolsó gyerek hátán 2 ütemnyi ritmust kopog, aki azt átveszi, továbbadja a következőnek, és így halad tovább a ritmus az első helyen álló gyerekig. Az első eltapsolja, majd felírja a táblára. Az értékelés kiterjed arra, hogy hibátlanul adták-e tovább a ritmust, és arra is, hogy jól írta-e fel az elöl álló a táblára.

2.
„Ritmusdominó” (Bánki Vera és Kismartony Katalin ötlete nyomán): bár először munkaigényes elkészíteni a kártyákat, de később sokoldalúan felhasználhatóak, és ezt a játékot a gyerekek élvezik. Egy-egy kártyán 2 ütemes ritmusmotívum van. Előre úgy kell a tartalmukat megtervezni, hogy mint a dominónál, sorba lehessen őket illeszteni.

pl. tá tá	titi szün
	titi szün	tá titi stb.

Az első kártyát a tanító teszi az asztal közepére, nyolc kártyát pedig szétoszt a négy csoporttag között. A gyerekek egymásnak nem mutatják meg saját kártyájukat, hanem akinek illeszthető a kártyája, az beteheti. A csoport akkor kap több pontot, ha beszélgetés nélkül ki tudták tenni a ritmussort, ha beszélniük kellett hozzá, akkor kevesebbet. Utána az osztály ellenőrzésképpen közösen hangoztatja a ritmust a felső sor szerint.

3.
Ritmusírás: a feladat tá, titi, szün elemekből minél többféle két negyedes ütemmutatójú, két ütemnyi hosszúságú ritmusmotívum kitalálása írásban. A csoport egy lapot kap, amit körbe-körbe adnak. Akinél a papír van, ráírhatja az általa kitalált motívumot, de egyszerre csak egy motívumot. Ezután tovább kell adnia az utána következőnek, akinek olyan motívumot kell kitalálnia, ami még nem szerepel a papíron. Az értékelés az ütemek hibátlanságán kívül arra vonatkozik, hogy a rendelkezésre álló idő alatt a csoport hányféle motívumot tudott kitalálni. Ellenőrzésképpen a csoportok hangoztatják is ritmusaikat.

Megjegyzés: a feladat szerkezete garantálja az egyéni felelősséget és az egyenlő részvételt.

A relációtudat fejlesztése

A szó-mi-dó hangok szolmizálásának rövid gyakorlása után: „bűvös négyzet” a táblán
pl.

s	s	d
s	m	d
s	s	m

Melyik sort vagy oszlopot játszom a furulyán (metallofonon v. dúdolva)? (vízszintesen betűkkel jelezve A-C, függőlegesen számokkal 1-3.) Mindegyik csoporttag (a gyengébbek a könnyebbek közül, pl. s-s-s) másikat kap, amit miután felismert, az azt jelző betűt ill. a számot kell leírnia. Utána még egyszer hallják, most a csoport közösen helyben hagyja vagy javítja az egyéni megoldást. Az értékelésbe egyaránt beleszámít az egyéni válasz és a csoport megoldása. A legjobb eredményt elérő csoport s-m-d tornát játszhat úgy, hogy a 4 gyerek kiáll egymás mellé, és mindegyikük bármelyik hangot mutathatja (magastartás, alapállás, guggolás), és amit ők mutatnak, azt kell az osztálynak szolmizálva énekelni. Biztos lesz tévesztés, de a tanító korrigálja. (Bánki Vera – Kismartony Katalin ötlete nyomán)

Megjegyzés: a feladat alkalmas a differenciálásra, de ugyanakkor a könnyebb feladatot teljesítők a csoport teljesítményéhez ugyanolyan arányban járulnak hozzá, mint az ügyesebb gyerekek. Az ellenőrzést a csoporttagok végzik, ami lehetőséget ad a hibázóknak a hiba korai felismerésére és javítására.

Dallamimprovizáció

1.

A közismert „élő zongora” játék kooperatív változatban. A szerepeket a tanító jelöli ki. A csoportból három gyerek mindegyike 1-1 hangot testesít meg, ami a korosztálytól függően építhet a lá-szó-mi, mi-ré-dó vagy szó-mi-dó hangkészletre. A negyedik csoporttag mintha hangszeren játszana, rámutat valamelyik gyerekre, aki énekli a saját szolmizációs hangját. Így a „zongorázó” csoporttag „előadhat” egy dallamot a többiek által. A többi csoport megbeszéli, hogy a hangok jó magasságban szólaltak-e meg. Az előadó csoport akkor kap pontot, ha mindenki a megfelelő hangot énekelte a megfelelő magasságban. (A hangokat a tanító adja meg.) Az ellenőrző csoportokból a kijelölt gyerekek a csoport döntését adott jelre egyszerre mutatják, pl. fölfelé v. lefelé fordított tenyérrel. Az ellenőrzés helyességéért is jár pont.

2.
A feladat szó-mi-dó dallamra virágnevek gyűjtése, vagyis három szótagból álló virágnevek gyűjtése. A virág nevét az adott dallamra, kézjelezéssel énekelheti az egész osztály vagy csak az adott csoport. Az értékelés magában foglalja a tiszta megszólaltatást, azt, hogy hány szót tudtak összegyűjteni, valamint azt is, hogy a csoporton belül mennyire valósult meg az egyenlő részvétel.

Megjegyzés: A feladat szerkezetébe nincs beleépítve az egyéni felelősség és az egyenlő részvétel, mivel célja a kommunikáció szabályainak gyakorlása. Ezért ezt a szerepek hangsúlyozásával támogatjuk. A „kapus” szerepe például az, hogy az előre megbeszélt mondatpanelek segítségével emlékeztesse a túl sokat vagy túl keveset beszélőket az egyenlő részvételre.

Dallamírás

A feladatlapon páronként 8 feladat van. A tanító énekli (vagy furulya v. metallofon) a lapon szereplő hangokat, és az utolsót, ami nincs odaírva, a gyerekeknek kell kitalálni. Pl.: s l ?; s m ?; s l s ? (megoldás: s l s ; s m s; s l s m stb.) Az ellenőrzésnél az osztály közösen elénekli a feladatokat a megfejtéssel együtt, így ez egyben olvasógyakorlat is!

Megjegyzés: Mindenféle írásbeli munkában jól használható kooperatív módszer a feladatmegoldás párban. Eszerint a csoporton belül párok dolgoznak együtt. A párok egy közös feladatlapon dolgoznak. Az egyik gyerek beírja a megoldást, a másik, az „edző”, figyeli. Ezután az edző ellenőrzi a megoldást. Ha a megoldásban nem értenek egyet, megbeszélik a csoport másik párjával. Ezután szerepcsere következik. Aki eddig „edző” volt, most a feladatmegoldást végzi, a másik figyel.

Zenehallgatás

A zenehallgatásnál a csoport mindegyik tagja más-más megfigyelési szempontot kap, amit egyedül kell megválaszolnia. Ilyen feladat esetében kisebb gyerekeknél eldöntendő kérdést (pl. Hallasz-e benne zongorát?) vagy számmal megválaszolható kérdést tegyünk fel! (pl. Hányadik versszak a leghalkabb?)

Mindegyik csoport négy részre hajtott papírt kap, ahol az egyes gyerekek válaszoláskor csak azt a részt látják, ahová a saját válaszukat írják. Ellenőrzéskor összeszámolják, hogy hány csoporttag adott helyes választ.

Hol lehet részletesebben tájékozódni a kooperatív tanulásról?

Spencer KAGAN: Kooperatív tanulás című könyve (Önkonet Kft., Budapest 2001) a kooperatív tanulás gyakorlati alkalmazáshoz ad jól használható segítséget. Áttekinthető formában ismertet kooperatív módszereket, feladatterveket. A módszer elsajátítható akkreditált pedagógus-továbbképzésen is.

Felhasznált irodalom:

Bánki Vera-Kismartony Katalin: Zene-játék 1. Kecskemét, Kyrios Kiadó. 1999

Benda József: Palackposta. Új Pedagógiai Szemle. 1998. november, 86-91.

Hartup,W.W.,: Having friends, making friends and keeping friends: Relationships as educational contexts. Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, Illinois. 1992

Kagan, S.: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet Kft. 2001

Slavin, R.: Cooperative learning. Theory, research and practice. Prentice-Hall, Englewood Cliffs. 1970

A szerző:

Turmezeyné dr. Heller Erika, egyetemi docens, dékán-helyettes, PhD – pszichológia (ELTE Tanító- és Óvóképző kar, Ének-zenei tanszék)

2009.