A HARMADIK ÉVEZRED KIHÍVÁSAI ÉS A TEHETSÉG ÚJ SZEMLÉLETE Gyarmathy Éva

DR. GYARMATHY ÉVA*

A HARMADIK ÉVEZRED KIHÍVÁSAI ÉS A TEHETSÉG ÚJ SZEMLÉLETE**

Sternberg és Dauidson (1990) szerint a mindenkori társadalom határozza meg saját szükségleteiből kiindulva, mi az, amit tehetségnek tart, és épp ezért a tehetség meghatározása valamint értékelése kortól és helytől függően változik.

A társadalmaknak a kiemelkedő tehetségek iránti érdeklődése egyidejű az emberiség történelmével, de koronként eltérő megítélést hordoz. A tehetség kérdésének megközelítése szempontjából több korszak különíthető el, amelyek mindegyike a tehetség egy-egy arcát mutatja. A civilizáció kezdetén, ahogy egyéb jelentős természeti jelenségeket, úgy a kiemelkedő szellemi teljesítményeket is, illetve azokat az egyéneket is, akik különleges, az átlagtól jelentősen eltérő képességekkel rendelkeztek, transzcendens eredetűnek tekintették. Amíg azonban a tudás istenek ajándéka volt az ókorban, a középkor megteremtette az ördögi, a boszorkányos tudást. Az egyház dogmáját megkérdőjelező vagy azon kívül eső gondolatokat megfogalmazó egyéneket üldözték.

A reneszánsz orvosok a gondolkodást már az agy és az idegrendszer működésének tartották, és úgy vélték, hogy a rendkívüli gondolkodási képesség az idegi energiákban történt változás. Azonban bármely az általános elvárástól eltérő működést, akár az őrültség, elmebetegségek irányába, akár a zsenialitás, tehetség irányába mentális instabilitásnak tekintettek. A kimagasló szellemi tevékenységet elismerték, de csapásnak tekintették a rendkívüli szellemi energiákat. A zseniket fizikailag gyengének, esendőnek, neurotikusnak tartották. A szülők óvták gyermekeiket az intellektuális tevékenységektől.

A tehetséges egyénekről a 20. század beköszöntével szinte a korábbi éra ellencsapásaként alakult ki a minden tulajdonságában kiváló superman" tehetségkép. A tehetség sokszínűségét és sokféleségét, valamint a társadalom tehetség-megítélésének változását mutatja, hogy néhány évtized alatt a korábban fizikailag fogyatékos, ideg- és elmeállapotát tekintve legjobb esetben is labilisnak jellemzett zseniket mind testi, mind szellemi, de még erkölcsi téren is másoknál kiemelkedőbbnek tartották. A 20. század már egyértelműen a tehetség mérésének bűvöletében telt, de a hangsúly az újabb és újabb elméletekkel együtt változott. A hagyományos pszichometria a mentális struktúrákat, a kognitív pszichológia a kognitív folyamatokat, a mentális komponenseket vizsgálja, így magát a gondolkodási tevékenységet kutatja a tehetség vizsgálata során.

A harmadik évezred kezdetén e két tudományos paradigma játszik szerepet a tehetséget vizsgáló tudományos és gyakorlati munkában. A tehetségek tulajdonságainak, jellemzőinek pszichometrikus azonosítása mellett egyre inkább a tehetségek gondolkodási, kognitív folyamatainak vizsgálata kerül előtérbe. Ezzel együtt a tehetséggondozásban a gondolkodási és tanulási folyamatok hatékonyságának kérdése lesz hangsúlyos.

Korszakváltás

Tapasztalhatjuk, hogy a tehetségek iránti érdeklődés világszerte megerősödött napjainkban. A tudományban és az oktatásban is egyre inkább előtérbe kerül a tehetség kutatása és gondozása. Mi okozza ezt a megnövekedett érdeklődést?

Miért keresi a világ a tehetségeket? Vajon a változó világ kihívásaira adott válaszról van szó? A szociológusok axiális momentumnak nevezik azt a meglehetősen ritka eseményt, amikor a dolgok rendjében globális összeomlás következik be, és ez vallási-szellemi megújuláshoz vezet. Ilyen eseménynek tekintik a római köztársaság bukását és a kereszténység megjelenését időszámításunk kezdetén, majd a Római Birodalom összeomlását és az iszlám megjelenését. A középkor alkonyán a reneszánsz és a protestantizmus bontakozott ki, végül a hagyományos európai társadalmi rend felbomlásának két szakasza, a felvilágosodás, majd a szocializmus előretörését hozta. A jelek arra mutatnak, hogy korunk is egy axiális válság egy momentumaként azonosítható, amikor is az ideológiák hanyatlása, a korábbi nézetek felbomlása folyik, és szükségszerűen szellemi megújulásra vár a világ.

Vajon milyen tehetségekre lesz szüksége az új korszaknak? Milyen tehetségkép és ezzel összefüggésben milyen tehetséggondozás képes megfelelni korunk kihívásaira? Milyen értékek mentén lehet az új utakat kiépíteni?

Változás az értékekben

Magyarországon az utóbbi évtizedekben olyan jelentős társadalmi-gazdasági változások történtek, amelyek elkerülhetetlenül magukkal hozták az emberek attitűdjeinek, értékrendszerének átalakulását. Számos szociálpszichológiai és szociológiai felmérés igyekszik feltárni ezen értékmódosulások mibenlétét és hatását. A vizsgálatok megismerése segíthet minket a továbblépés megtervezésében. A Hankiss Elemér, Manchin Róbert, Füstös László vezetésével végzett országos reprezentatív felmérések nem egyszerűen az értékek elvesztését mutatják, hanem az utóbbi évtized során zajló drasztikus értékrendbeli változásokat és azok irányát is jelzik (Füstös, 2000). Sokrétű vizsgálataikból itt csak néhány, a témánkkal kapcsolatos eredményt ismertetek.

A felmérések azt jelzik, hogy az anyagi jólét mint egyre hangsúlyosabb célérték jelenik meg, miközben a társadalmi megbecsülés igénye csökken. Az anyagi jólét értékéhez nem kapcsolódik az elvégzett munka öröme. Ez utóbbi a társadalmi megbecsüléssel együtt jelentősen hátrább került a rangsorban. Az anyagi jólét jelenti a boldogságot, e két érték mozog együtt. Egyéb értékek, mint a kellemes, élvezetes élet, érdekes, változatos élet és a szépség stabilak maradtak, ami azt jelzi, hogy a jóléthez és a megelégedéshez az aktív élet öröme társul.

Kölönböző értékek rangjának változása 10 év során

Eme hedonista értékekkel szembesülve, talán némi reményt nyújt számunkra, hogy az elvégzett munka öröme mint célérték hátrább csúszott a rangsorban, a bölcsesség viszont előbbre került. Az intellektuális megküzdés igényét megerősíti az is, hogy az értelmesség mint eszközérték a bölcsességgel párhuzamosan egyre fontosabbá válik.

Azt látjuk, hogy bár a munka értéke csökkent, a tudást még mindig mint fontos eszközt és célt élik meg az emberek. A probléma akkor jelentkezik, amikor a tudás megszerzése komoly erőfeszítést kíván.

A kiemelkedő teljesítményeket, legyenek azok tudományos, művészeti vagy sportteljesítmények, kemény és kitartó munka előzi meg. Edison vagy Einstein igazi zseniknek tekinthetők. Mindketten gyakran hangsúlyozták, hogy igazából csak a kitartó munka hozza meg gyümölcsét. Gondolhatnánk, túlzott szerénységből fakadtak kijelentéseik, de a tehetséggel foglalkozó tudományos vizsgálatok mind megerősítik, hogy hosszú és fáradságos felkészülés szükséges a kiemelkedő teljesítményekhez. Sosniak (1990) megállapította: például a zongoristák átlagosan 17 év után válnak kiemelkedővé. Természettudósok, matematikusok és szobrászok szintén hasonlóan hosszú felkészülés után tudnak kiemelkedni. Még úszásban is, ami a fiatal versenyzők területe, 15 év az átlagos felkészülési idő.

Azonban, mint a szociológiai felmérések mutatják, éppen a kemény munka értéke hanyatlott le az utóbbi időszakban, ezzel a tehetség teljesítményben való megjelenéséhez szükséges egyik alapvető tényező, a kitartó erőfeszítés is kevésbé megbecsült.

Változás a képességekben

A kimagasló teljesítmények elérésében nagy szerepet játszik az egyén azon képessége is, hogy az információkat a helyzetnek megfelelő módon képes feldolgozni. A hatékony gondolkodás rugalmasan képes alkalmazkodni, és a feladat által megkívánt információfeldolgozási módot alkalmazni.

Két alapvető kognitív és tanulási stílus különböztethető meg: az analitikus és globális gondolkodási mód. Számos vizsgálat és számos elnevezés született ezen kétféle feldolgozási mód leírása során, de lényegében mégis csak a jobb és bal agyféltekéhez kapcsolható eltérő működésekről van szó, amelyeket mint verbális és téri-vizuális feldolgozási módokat írtak le Thorndike és munkatársai. Már 1927-ben publikált vizsgálataik során úgynevezett funkcionális egységeket találtak, amelyek azokat az adottságokat fogják öszsze, amelyek egy mérési szituációban hasonlóan működnek (Thorndike, Bergman, Cobb és Woodyard, 1927). Meghatározták a verbális és a performációs funkcióegységet, amely fogalmak azóta is az intelligenciatesztek fő skáláit képezik.

Thorndike-ékhoz hasonlóan Uernon (1950) is elkülönítette a verbális-tanulási és a térimechanikai képességeket, amelyek különböző kognitív működések csoportváltozóiként írhatók le. Anderson (1988) minimális kognitív felépítés elméletében ezen csoportváltozókat, mint speciális feldolgozókat írja le, amelyek az intelligencia egyének között mutatkozó különbségeinek kialakulásában is szerepet játszanak.

A verbális működés vagy analitikus megközelítés a lépésről lépésre történő, szekvenciális, elemző feldolgozást jelenti, melytől eltér a téri-vizuális működés vagy globális megközelítés, mert ez az információk egészleges, egyidejű kezelését jelenti. Az analitikus látásmód a részletekkel, viszonyokkal, egymásutánisággal foglalkozik, a globális megközelítés az egész átlátását teszi lehetővé, a részeket mint az egészhez tartozókat kezeli. Az újszerű látásmód is a jobb agyfélteke ezen működéséhez kapcsolható, mert kevés részlet figyelembevételével sokféle megoldás jöhet számba. A bal agyfélteke feladata: analizálja a lehetőségeket, kiválassza a rendelkezésre álló információk alapján a leginkább megfelelőt.

A kétféle gondolkodásmód vázlata az agyféltekékhez kapcsolódóan

Az emberekre általában a bal agyféltekei dominancia jellemző, vagyis leegyszerűsítve az történik, hogy az információk elemzésre kerülnek a bal agyféltekében, majd az elemzés eredményei alapján a jobb agyféltekei egészleges gondolkodás bevonásával alakul ki a megoldás.

Vannak azonban sokan akiknél nem a többségre jellemzően alakulnak a dominanciaviszonyok, hanem a jobb agyféltekei funkciók a vezetők. Ezek az egyének inkább globálisan dolgozzák fel az információkat. Bizonyos csoportokban gyakoribb ez a kognitív stílus. Így a magasabb intelligenciaövezetekbe tartozóknál, a specifikus tanulási zavarokkal küzdőknél és némely népcsoportnál (pl. keleti kultúrák, szocio-kulturálisan hátrányos rétegek) a jobb agyfélteke holisztikus működése elsődlegességet élvez a gondolkodásban.

A nyugati kultúrában az iskola elsősorban a bal agyféltekei szekvenciális információfeldolgozást jelentő, elemző gondolkodásra épül. A tudást lépésről lépésre építi fel, a verbalitás, a sorba rendező gondolkodás előnyt jelent ebben a rendszerben, így azok, akik ettől eltérőek, nehezebben boldogulnak.

Tekintettel arra, hogy a társadalom által gyermekkorban leginkább elfogadott teljesítmény a jó iskolai szereplés, ezen a téren a „holisztikus gondolkodók" hátrányban vannak. A sok kudarc, az elismerés hiánya mind a gyermekek képességeit visszavetheti, mind a környezet gyermekről kialakított véleményében negatív beállítódást okozhat. A kialakult ördögi kör megtörése pedig már igen nehéz és fáradtságos folyamat. A képességek differenciált feltárásával, és ezzel egyidőben az iskolában preferált képességek kritikus átgondolásával megelőzhető lenne sok tehetség elkallódása vagy devianciába fordulása.

Specifikus tanulási zavarok

Az egyik az iskolai oktatásban igen erősen hátrányos csoport a specifikus tanulási zavarokkal küzdők csoportja. A specifikus tanulási zavar kifejezés átfogó meghatározása azon rendellenességek heterogén csoportjának, amelyek az intelligencia szinttől függetlenül jelentős nehézséget okoznak az írás olvasás és/vagy számolás elsajátításában, és a zavarok visszavezethetőek a központi idegrendszernek a szokásostól eltérő fejlődésére, működésére. A szindróma kialakulásának hátterében a szenzomotoros képességekbeli, illetve sajátos információ-feldolgozásbeli eltérések azonosíthatók. A legtöbb esetben a specfikus tanulási zavarokat az iskolában szükséges szekvenciális információfeldolgozás terén mutatkozó gyengeség okozza. Megfelelő ingerkörnyezet és oktatás esetén a zavarok kialakulása megelőzhető. Ezért a specifikus tanulási zavarokkal küzdőket másképpen tanutóknak" nevezhetjük.

A specifikus tanulási zavarokkal küzdök száma világszerte egyre növekszik. Healy (1990) könyvében egyenesen járványszerűnek nevezi terjedését. A növekedés okait a fejlődő idegrendszert érő ártalmak megszaporodásában látja. Vizuális túlterheltség, az idegrendszer működését befolyásoló kémiai anyagok és a megfelelő családi hatások hiánya áll a háttérben.

A specifikus tanulási zavarokkal küzdő tehetségek fejlesztésében jó mintát nyújthat azon nagy alkotók életrajzának, családjának, oktatási környezetének megismerése, akiknél valamilyenfajta részképesség-gyengeség feltételezhető. Thompson (1971) több nagy alkotó életrajzi elemeit közli. A részképesség-kiesés vagy -gyengeség jelei mutatkoztak legtöbbjüknél, mégis kifejlődött kiemelkedő képességük. Figyelmesen elemezve ezen alkotók gyermekkorát, adalékokat szerezhetünk a tanulási zavarokkal küzdő tehetségesek fejlesztéséhez, problémáiknak nemcsak csökkentéséhez, hanem előnybe fordításához is.

A legtöbb családban a gyermeket nem szorították rá az írásra, olvasásra. Sokkal inkább ismereteit szélesítették. Olyan színvonalas, válogatott irodalmi anyagot közvetítettek felolvasások és beszélgetések által, amelyek a gyermek nyelvi fejlődését elősegítették, anélkül, hogy kialakulatlan képességekkel olvasnia kellett volna. A felolvasások anyaga megfogta a gyermek érdeklődését. Amellett, hogy ismereteket szerzett, nyelvi készségei fejlődtek, még szériális felfogását is erősítették, hiszen egymás után következő gondolatokat kellett követnie.

Agatha Christie-ről írja életrajzi könyvében Osuát (1994), hogy nem járt rendszeresen iskolába. Zenét, művészeteket tanult otthon, és neki is felolvasott édesanyja, mert elvei szerint nem szabad a fiatal szervezetet az olvasással megerőltetni. A csöndes, visszahúzódó, lassú észjárású kislányt, akinek a helyesírással állandó problémái voltak, az iskolában komoly kudarcok érték volna még mielőtt képességei megerősödnek.

Einstein háromévesen még nem tudott beszélni. Édesanyja a zenéhez vezette, énekelt neki (Briggs, 1990). Arról a területről indult, ahol a gyermek jól érezte magát. A zene az éneken keresztül átvezette a gyermeket a beszédhez. A kétféle feldolgozásmódot összekapcsolva nem egyszerűen azt tanulta meg a gyermek, miképpen használja az egyiket, hanem azt is, hogy miképpen használja egyiket a másikkal összekapcsolva. Ezzel a magas szintű gondolkodáshoz szükséges egyik legfontosabb készséghez jutott.

Szocio-kulturális hátrány

Az alulteljesítők között az egyik legnagyobb és legkevésbé megértett csoport a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségesek csoportja. Számos tanulmány kimutatta, hogy a tehetséges gyermekek legtöbbje magas szocio-kulturális hátterű SES családból kerül ki (Sears és Sears, 1980; Van Tassel-Baska és Willis, 1988). Van Tassel-Baska (1992) elemzése szerint, jóllehet az alacsony SES kategóriába tartozó gyermekek az iskolai populáció 20%-át alkotják, a sztenderdizált tesztekben csak 4%-uk tud a legmagasabb kategóriában teljesíteni.

A szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek képességeivel kapcsolatban hosszú, és nem csak szakmai, hanem etikai kérdéseket is felvető viták folytak és folynak (Dobzhansky, 1973; Gottlieb, 1991; Scarr, 1993).

Arthur Jensen, akinek sokat bírált nézetei hosszú és az intelligencia kutatást erősen érintő vitát váltottak ki, korábbi vizsgálati eredményekre támaszkodva kifejtette, hogy a különböző SES csoportokhoz tartozók nem egyszerűen képességszintjükben különböznek, hanem képességeik jellege, területe eltérő.

Az egészen kicsi korban mért intelligenciatesztekben az alacsony szocio-kulturális hátterű gyermekek fejhosszal előbbre vannak jobb körülmények közé született társaiknál. Később az intelligencia mérésében nő a verbális elemek aránya, s változik a helyzet. Az alacsony SES gyermekek hátrányba kerülnek az iskolában is, mert az iskola igazságtalanul bánik a másféle működésű gyermekekkel. A vizsgálati eredmények azt mutatják, hogy a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek többé-kevésbé elkülönülő populációt képeznek, és nem az a kérdés, hogy van-e különbség a populációk között, hanem hogy milyen irányú, mértékű és milyen jelentősége van (Jensen, 1972).

A szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek értelmi képességével és teljesítményével kapcsolatban tehát már igen széleskörű irodalom áll rendelkezésre. Sokkal kevesebb azonban a tehetséges szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek vizsgálatával foglalkozó kutatás, még kevesebb az ezen populáció fejlesztésével kapcsolatos írás, és alig találunk olyan vizsgálatokat, amelyek a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségesek képességei és személyisége alakulásának megismerésére vonatkozna.

A legtöbb vizsgálat a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségesek azonosítását célozza, és elsősorban a rájuk jellemző tulajdonságok leírását adja (Ehrlich, 1986; Wallace és Adams, 1990). A tulajdonságlisták mindig tartalmazzák az alulteljesítőkre jellemző tulajdonságokat. Így az alulteljesítő gyermek:

- krónikusan figyelmetlen, elterelődik,

- nem szeret olvasni, nem szereti az írásos feladatokat, - nem teljesíti kötelességeit,

- frusztrálják az iskolai követelmények, - alacsony az önértékelése,

- a belső kontroll hiányzik, a külső körülményeket okolja kudarcáért, - lázadó vagy visszahúzódó,

- érdektelenséget mutat, - mágikus gondolkozású,

- nem ismeri a kemény munkát (ha erőfeszítést tesz, még kiderül, hogy nem is olyan nagyszerű, mint amilyennek képzelni akarja magát).

Kellmer-Pringle (1970) a tehetséges alulteljesítők jellemzőit két csoportra bontotta, elkülönítette az alulteljesítést és az itt felsorolt tehetséget jelző tulajdonságokat:

- kreatív, ha motivált, - gyorsan tanul,

- képes megoldani a problémákat,

- képes megoldani a provokatív kérdéseket, - kitartó, ha motivált,

- jó adottsága van az absztrakt gondolkodásban,

- kezdeményező a nyitott végű kérdések megválaszolásában.

Frasier (1979) hátrányos helyzetű gyermekeket vizsgálva további jellemzőket tárt fel. Azt találta, hogy hosszú távú céljaik vannak, amelyek korán kifejlődtek bennük, és reálisaknak tűnnek. Ez segíthet azonosításukban. A tehetséges hátrányos helyzetű gyermekek szerinte is kreatívak, és főleg a téri-vizuális feladatokban mutatnak kiemelkedő teljesítményeket. A kíváncsiság, a kérdések jelezhetik a tehetséget ezeknél a gyermekeknél. Szerinte a tanároknak erre kellene figyelni, sőt, erre kellene biztatni ezeket a gyermekeket. Speciális programokat javasol kidolgozni a szocio-kulturálisan hátrányos tehetséges gyermekek számára. A mentor szerepét különösen jelentősnek tartja a tehetséges hátrányos helyzetű gyermekek életében. Saját vizsgálatunkban is kiderült, hogy egy „fontos másik személy" a tehetség kialakulásában meghatározó szerepet játszik (Gyarmathy, 2001).

Néhány tanulmány amely az alulteljesítés oki hátterével foglalkozik, felhívja a figyelmet azokra az oktatási problémákra, amelyek elfordítják a jó képességű, de hátrányos helyzetű gyermeket az iskolától és annak értékeitől. Az iskolai konformitás, a hangsúlyosan konvergens gondolkodási mód az iskola iránti negatív attitűdöket alakíthat ki, és alulteljesítéshez vezethet állapítja meg például Suter és Wolf (1987).

A szakirodalom, akár a tehetségelméletek, akár az alacsony SES háttérrel foglalkozó kutatások, akár a csekély vizsgálati eredmény, amely a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségekkel kapcsolatban rendelkezésre áll, a képességek sokféleségének felismerése és elismerése irányába tart. A további kutatások tehát a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű gyermekek fejlődésének sajátosságait és a kiemelkedő teljesítmények eléréséhez szükséges tényezők megjelenésének lehetőségeit kell, hogy feltárják.

A szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségesek minél koraibb azonosítása annál is fontosabb, mert ez a populáció is egyre nagyobb lesz. Egyre nagyobb problémát fognak jelenteni, és nem egyszerűen az oktatásban, hanem társadalmi szinten, az iskolai kudarcok nyomán antiszociális irányba tévedt kiváló képességekkel rendelkező szocio-kulturálisan hátrányos helyzetű tehetségesek.

A változás hiánya az oktatásban

Az oktatási intézmények oldaláról vizsgálva korunkat, kiderül, hogy az alulteljesítés szinte már járványszerű. A diákok messze képességeik alatti eredményeket mutatnak. Az intelligenciatesztekben elért eredmények alapján a legfelső 5%-ba kerülő tanulók fele képességei alatt teljesít. Egyre növekszik a specifikus tanulási zavarokkal (diszlexia, diszkalkúlia stb.) küzdők száma, és ezzel együtt az ehhez a populációhoz tartozó tehetségek száma is, akik az iskolában jó, ha átlagos szintet érnek el. A társadalmi-gazdasági változások szocio-kulturális polarizációhoz vezettek. Megnövekedett a hátrányos helyzetű réteg, és számos kiemelkedő tehetségpotenciál vész el egyszerűen szocio-kulturális helyzete miatt.

Az alulteljesítés kialakulásában kiinduló tényező a gyermek képességeinek nem megfelelő mennyiségű és minőségű oktatás. Ez kudarchoz, majd az önértékelés romlásához vezet. Ahhoz, hogy önértékelését mégis elfogadható szinten tartsa, a diák kerüli az erőfeszítéseket, mert ha nem tett erőfeszítést, akkor a kudarc erre vezethető vissza, és nem kell a képességeiben keresnie a hibát.

Az alulteljesítés ördögi köre:

Az alulteljesítő diák szeretne magabiztosnak látszani, mint aki fél kézzel képes bármit elérni, szeretné azt hinni, hogy egyszer majd fantasztikus teljesítményeket ér el, bár a kisujját se mozdítja. Azt gondolja: a kiválóság erőfeszítés nélküli sikert jelent. E mágikus gondolkodásra egyébként csodálatosan rádolgozik a filmipar, és a média egyéb eszközei a különleges képességű hősök tömegével. Az erőfeszítés nélküli teljesítmény korunk ideáljává vált. S a hivatalos oktatásnak szinte semmilyen válasza nincs e kihívásokra. Lényegében a száz évvel ezelőtti módszerekkel oktatunk, miközben a világ egyre gyorsulva változik.

A szaporodó alapítványi iskolák és magániskolák egyre népszerűbbek, mert sok gyermek oktatása nem lehetséges az állami oktatásban. A specifikus tanulási zavarokkal küzdők, a hiperaktív gyermekek, az érzelmi vagy egyéb problémák miatt beilleszkedni nem tudók és a kiemelkedően tehetséges gyermekek másságára jelenleg nincs más megoldás, csak az elkülönítés. Szerencsés esetben, ha a a szülő képes megteremteni a különleges oktatáshoz szükséges anyagi feltételeket, akkor gyermeke lehetőséget kap valamely alternatív módszereket alkalmazó oktatási intézményben a fejlődésre. Sokan, és főleg a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek, nem jutnak hozzá a hagyományostól eltérő oktatáshoz, így gyakran eleve kudarcra ítélve látogatják az iskolát.

Az oktatás és a tehetséggondozás jövője

Az oktatásnak számolnia kell az egyre több más" vagy másképp tanuló" gyermekkel. Ruth Benedict (1935) megfogalmazta, hogy a kultúra formálja az embert, de bár sokkal lassabban, az ember is formálja a kultúrát. A specifikus tanulási zavarokkal küzdők, a szocio-kulturálisan hátrányos helyzetűek növekvő száma kihívás az oktatásnak és a tudományoknak. Új és más képességek válhatnak hangsúlyossá az emberiség fejlődése során.

Korunkban felértékelődött az információk gyors feldolgozásának képessége. Kiváló vizuális képességekkel nagyon sok információhoz juthatnak azok is, akik számára az olvasás nehézséget jelent. A helyzetek gyors felfogása, értékelése, a hatékony szervezési képességek, társas készségek sokkal nagyobb esélyt jelentenek a sikerre, mint a hagyományos képességek, így az ismeretek, olvasottság, elmélyült tanulás képessége nem az egyedül üdvözítő út a kiemelkedő teljesítmények felé. A meghatározások akkor érnek valamit, ha figyelembe veszik az egyéni kiválóság és a társadalom igényeinek interakcióját. A tehetség, tanulás és az iskola meghatározásának is változnia kell, különben nem fog tudni megfelelni a fenti kihívásnak, a kor megváltozott igényeinek.

A mai iskolában egyoldalú, főképp a bal agyféltekei funkciókat fejlesztő oktatás folyik, és a tehetséget is ennek alapján fejlesztik. Az iskolának szinte semmilyen eszköze sincs a szabályostól eltérő tehetségek fejlesztésére, pedig a tehetségnek különböző megjelenési formáival kell számolni. A tehetség kognitív pszichológiai megközelítése a kiemelkedő szellemi teljesítményekre való képességet sajátos, az egyén számára megfelelő kognitív működésmódoknak a megoldandó feladatok szerinti rugalmas alkalmazásában látja. Tehát nincs egyetlen megfelelő gondolkodási mód. A tehetségek fejlesztésében első helyen kellene hogy álljon a különböző kognitív folyamatok megismerése, a metakogníció, az egyén saját hatékony gondolkodási módjainak azonosítása. Ezzel, ha nem is erőfeszítés nélkül, a kiváló szellemi teljesítmények könnyebben elérhetők lennének még a jelenleg az iskolai követelményeknek megfelelni nem tudó alulteljesítő tehetségek számára is.

A vizsgálatok bebizonyították, hogy az értékvesztettségében az élvezetek felé forduló társadalom nyitott a szellemi értékek iránt, de minél kevesebb erőfeszítéssel szeretne hozzájutni a bölcsességhez". Ha az oktatás elfogadja a kor kihívásai mellett a kor vívmányait is, jó esélye van arra, hogy ebben segítséget nyújtson.

A tanulás nem kell, hogy gyötrődés legyen. Rengeteg új oktatási módszer került és kerül kidolgozásra, amelyek alkalmazásával a mai kor gyermekeinek oktatása hatékonnyá tehető. A rendkívül vizualizált világban, például a gondolattérkép módszer segíti a tanulást. A virtuális világba ragadt diákok számára az igazi feladatokat nyújtó projekt módszer nyújthat új élményeket. A tanár egymagában nem képes versenyezni az audio-vizuális eszközökkel és a virtuális világ színes, könnyen emészthető formában nyújtott élményeivel. Lehet haragudni a fejlődésre, lehet szidni annak új eszközeit, de a jövőt megállítani bajos lenne. Sokkal ésszerűbb meglovagolni a hullámot, és kihasználni erejét.

A társadalom számára érték a tudás, az értelem. A tehetségek iránti igény egyre erőteljesebben jelentkezik, ezért a tehetséggondozás kiemelt fontosságú kérdés. Az is világosan látszik, hogy elkerülhetetlen a tehetséggondozásnak a mindennapi oktatásba történő beépítése, különben a sok alulteljesítő tehetség eleve kimarad a fejlesztésből. A tehetségazonosítás a mindennapi tehetséggondozás során valósulhat meg a leghatékonyabban.

A tehetséggondozásnak a mindennapi oktatásba történő beépítésének módszerei részben már kidolgozottak, de további fejlesztésre is szükség van, különösen a módszereknek a gyakorlatban történő elterjesztésében kellene nagyobb erőfeszítéseket tenni. Ehhez pedig elsősorban megfelelő attitűdökkel rendelkező és megfelelően képzett, sokféle oktatási módszert ismerő és használni képes pedagógusokra van szükség.

Összegzés

Korunkra elismerten a gyors változás a leginkább jellemző, az iskolára a szinte teljes változatlanság. Így a kiemelkedő teljesítményeket elérő egyének képzésében egyre kevésbé lesz meghatározó a hivatalos állami oktatás.

Ha a harmadik évezred tehetségét szeretnénk meghatározni, elkerülhetetlenül az oktatásban egyre nagyobb gondot jelentő másság" kérdésével kell foglalkoznunk. A hagyományos oktatás az átlagot célozza, az átlag feletti képességekkel rendelkező diákokra nincs felkészülve. Még nehezebben boldogulnak azok a tehetséges gyermekek, akik nem csak felfelé, de oldalt is kilógnak a sorból. Képességeik nem egyszerűen meghaladják az átlagost, hanem eltérnek attól, nem egyszerűen képességeik alatt teljesítenek, hanem az iskolai oktatás során folyamatosan frusztrálódnak.

A tehetséggondozásnak minél több kiemelkedő képességű egyén számára kell lehetőséget nyújtani ahhoz, hogy képességeit kiemelkedő teljesítménybe fordíthassa. Ehhez szükséges a tehetség szabálytalan formáinak el- és felismerése, a másság elfogadása. Az oktatásban elengedhetetlen, hogy minél többféle képességterületet ismerjenek el és fejlesszenek, ezáltal az eltérő tehetségeket, így a ma még jobbára alulteljesítő tehetségeket is minél korábban lehet azonosítani és gondozni. A gondozásban kiemelt szerepe lehet a szervezett gazdagító és mentor programoknak, amelyek segítik a gyermekeket abban is, hogy olyan társakkal, személyekkel kerüljenek kapcsolatba, akik fejlődésüket katalizálják.

Az alulteljesítő tehetségek több csoportjának ugyanis a hagyományos iskolai oktatás jelenti az egyik fő akadályt, de az iskola szerepe nem kizárólagos az alulteljesítés kialakulásában. A környezeti háttér számos eleme, a társadalom, kultúra és főképpen a család meghatározó jelentőségű. A tehetségesek életében szinte mindig megtalálható egy fontos személy, aki a fejlődés egy pontján vagy szakaszán erős hatást gyakorolt az egyénre, és a tehetség kialakulásához jelentősen hozzájárult. Ez a személy legtöbbször családtag, de lehet tanár, társ, kolléga vagy akár olyan különleges személy aki a gyermekek számára értéket közvetít. Ilyen egyéniségek hatékonyan járulnak hozzá az alulteljesítés megszüntetéséhez, sokszor még a hivatalos oktatás ellenében is.

Elsősorban a normál oktatásban kellene az ellátást javítani, de nincs egyetlen jó megoldás. Az oktatás sem kizárólag a hagyományos iskolai tanulást-tanítást jelenti. Az általános értékvesztettség homályában fényes lehetőséget jelent a tudás, az értelem tisztelete. Meggyőződésem, hogy az emberiség megtalálja az arra vezető utat, ha nem a hivatalos oktatás által, hát egyéb módon, mert sokféle ösvényen lehet utat találni és előrehaladni.

IRODALOM:

ANDERSON, M (1988) Inspection time and IQ in young children. Personality and Individual Differences, 7, 677-86.

BENEDICT, R. (1935) Patterns of culture. Routledge F~ Kegan Paul, London. BRIGGS, J. (1990) Fire in the Crucible. Jeremy P Tarcher, Inc. Los Angeles. DOBZHANSKY, T (1973) Genetic diversity and human equality. New York, Basic Books.

EHRLICH, V Z. (1986). Recognizing superior cognitive abilities in disadvantaged, minority and other diverse populations. Journal of Children in Contemporary Society. 18, 55-70.

FRASIER, M.M. (1979) Counselling the Culturally Diverse Lifted. In: (Eds.) Colangelo 6 Zaffrann: New Voices in Counselling the Gifted. Kendall & Hunt, lowa. 304-312.

FÜSTÖS L. (2000) Kontinuitás és diszkontinuitás az értékpreferenciákban (1978-1998). Módszertani füzetek, MTA Szociológiai Intézet, Budapest.

GOTTLIEB, G. (1991) Experimental canalization of behavioral development: Theory. Developmental Psychology, 27, 4-13.

GYARMATHY É. (1996) Tanulási zavarokkal küzdő tehetséges gyerekek azonosítása. Ph.D. disszertáció. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen.

GYARMATHY É. (2001) Special Persons in the Early Years of Gifted Children. Mentors and some of their effects. Educating Able Children, Volume 5, May 13-18.

HEALY, J. M. (1990) Endangered Minds: Why our Children Dont Think. Touchstone, New York. JENSEN, A. R. (1972) Genetics and Education. Methuen, London.

KELLMER-PRINGLE, M. L. (1970) Able Misfits. Longman.

OSVÁT E. (1994) Agatha Christie. A krimi királynője. Hunga-Print, Nagyvárad.

SCARR, S. (1993) Biological and Cultural Diversity: The legacy of Darwin for Developmnet. Child Development, 64, 1333-1353.

SEARS, P és SEARS, R. (1980) 1528 little geniuses and how they grew. Psychology Today. SOSNIAK, L. (1990) The tortoise, the hare and the development of talent. In: Ed. Michael J.A. Howe (1990) Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talent. British Psychological Society, Leicester. p.149-164.

STERNBERG, R. és DAVIDSON, J. E. eds. (1990) Conception of Giftedness. New York, Cambridge University Press.

SUTER, D. és WOLF, J. (1987). lssues in the identification and programming of the gifted/learning disabled child. Journal for Education of the Gifted, 10(3), 227-237.

THOMPSON, L. J. (1971) Language disabilities in men of eminence. Journal of Learning Disabilities, 4(1) 34-45.

THORNDIKE, E. L., BERGMAN, E.O., COBB, M. V 6 WOODYARD, E. (1927) The Measurement of lntelligence. Columbia University, New York.

VAN TASSEL-BASKA, 1. és WILLIS, G. (1988) A three year study of the effects of low income on SAT scores among academically able. Gifted Child Quarterly, 31, 169-173.

VAN TASSEL-BASKA, I. (1992) Falling through the education loop:

Disadvantages gifted students. Mönks, F: & Peters, W (Eds.): Talent for the Future. Van Gorcum, Assen/Maastricht.270-278.

VERNON, PE. (1950) The Sturcture of Human Abilities. London, Methuen.

WALLACE, B. és ADAMS, H. B. (Eds.) (1990) Worldwide perspectives on the gifted disadvantaged. ABA, Oxon.