Dr. Hausmann Kóródy Alice*
A zeneirodalom tanítása középiskolában[1]
(Egy módszertani
kísérlet eredményei és tapasztalatai)
Abstract
Our
research shows that musical education within public education is
counterproductive. This is explored in related literature (Gönczy: 2009,
Hausmann: 2012, Janurik: 2007, 2009, Laczó: 2002, Stachó: 2008) But knowing the
reasons does not offer a solution, this is why we attempted to find a new
method. The method taught to MA students of musical pedagogy stands on two
theoretical pillars. The first one is raising awareness on the functions of the
arts. Therefore our approach to teach musical literature is rather innovative:
to monitor manifestations of these functions throughout the history of art. The
second pillar is reverse chronology. Experience shows that teaching Renaissance
or Baroque art with the usual method leaves students uninterested and bored,
they feel as if all the information was remote and unnecessary. However if we
start from their own musical experience and roll back gradually in the history
of art, Renaissance and Baroque artworks suddenly become understandable and
interesting for them. The results of the experiment are surprising for
university students as well as for high school students. Assigning two or three
hours for demonstrating a function makes it possible to demonstrate eight or
nine functions in two years so they will encounter a historical period
eight-nine times, contemplating them from different aspects.
Keywords:
musical literature, functions of art, reverse chronology
1. Bevezető
Kutatások sora bizonyítja, hogy a
közoktatásban a zenei nevelés nem célravezető (Gönczy: 2009, Hausmann:
2011, 2014, Janurik: 2007, 2009, Laczó: 2002, Stachó: 2008). Az eredmények
elmaradásának okait is feltárja a kortárs szakirodalom. Ahogy az okok feltárása,
úgy a megoldás keresése is foglalkoztatja a szakembereket (Laczó: 1997,
Évtizedeken keresztül a zenetanárok tudni
vélték, hogy melyek a zeneoktatás hangsúlyai, de látható, hogy az alkalmazott
koncepció és módszer ma már nem célravezető. Ennek okát nem csupán a
csökkentett óraszámban kell keresnünk, hanem sokkal inkább a társadalom
megváltozott kulturális fogyasztási szokásaiban. A zenehallgatási szokások
alapján arra következtetünk, hogy a zene funkcióinak csak szűkös
szegmense, első sorban a szórakoztató funkció „működik”, amely
díszletéül szolgál a korszerű szórakozási alkalmaknak, s mint ilyen, a
divatnak kell megfelelnie, szinte azt mondhatjuk, hogy divatcikké vált. A
divatot viszont a média teszi követendővé, kívánatossá, elterjedté, s
mivel az ifjúság egy hét alatt nagyjából annyi időt tölt a képernyők
előtt, mint egy egész szemeszter (ha heti egy órája van), vagy tanév (ha
heti fél órás tantárgy az ének) alatt énekórán, természetes, hogy a média
hatása a befolyásosabb. A médiának, és különösen a kereskedelmi csatornáknak
meglehetősen egysíkú a zenei kínálata, de ez a kínálat képezi az ifjúság
zenei preferenciáinak alapját. Az iskolai ének-zene oktatásnak ennek
ellensúlyozásával kell megbirkóznia. A megváltozott társadalmi berendezkedés,
munkaerő-piaci igény, az új műveltségeszmény, a multimédia
térnyerése, az iskolában is elengedhetetlenné tette a tartalmi és didaktikai
változtatásokat (Hausmann, 2011).
Az új kulturális környezet a zenét is fogyasztási
cikké teszi, a hallgató pedig már nem zenét, humánus tartalmat, értéket
befogadó, hanem fogyasztó. A fogyasztás pedig nem azonos a befogadással
(Stachó, 2008). Mindez arra kényszeríti a zenepedagógusokat, hogy új utakat,
módszereket, de legfőképp új célokat, hangsúlyokat keressenek a
zeneoktatásban.
Nemcsak a közoktatásbeli zenei nevelésben
csökkent az óraszám, hanem a zenepedagógusok képzésében is egyre kevesebb
idő jut szakmódszertanra, ezért átgondoltabb, lényegre törőbb
módszertani oktatásra van szükség. Az első és legfontosabb feladat annak a
zenetanári szemléletnek a kialakítása, amely a hangsúlyváltások
szükségességének megértése által lehetővé teszi jelen körülmények között
is az eredményes zeneoktatást. A zeneoktatás alapvető célja változatlan:
megszerettetni az értékes zenét. A megváltozott kulturális környezetünkben
azonban ezt csak megújult szemlélettel, hangsúlyokkal, módszerekkel és
eljárásokkal érhetjük el. Ezért tettünk kísérletet egy új módszer keresésére.
2.
A zeneirodalom tanításának célja
A zenehallgatás szokásának kialakítására,
szeretetére való nevelés az iskolai ének-zeneoktatás feladata lenne, annál is
inkább, mert a család ezt az esetek többségében nem teszi meg. Janurik (2009)
kutatása szerint a középiskolások 80%-a soha, vagy nagyon ritkán hallgat
komolyzenét, a családok 37%-ban egyáltalán nincsenek komolyzenei hanglemezek,
és az értelmiségi családok 30%-ban sincs. Ezekből az adatokból „arra is
következtethetünk, hogy a szülők műveltségről alkotott képéhez
sem tartozik hozzá a zenei műveltség. Ha nem így lenne, akkor, ha önmaguk
nem kedvelik is a komolyzenét, de gyermekeik számára megteremtenék a
lehetőségét annak, hogy megismerkedjenek vele” (Janurik, 2009: 61).
Az első és legfontosabb kérdés, hogy
a zenetanárok megértsék: nem zenetörténetet, hanem zeneirodalmat tanítunk. A
zenetörténet tanítása heti fél órában nem lehet a célunk, az viszont igen, hogy
egy-egy jól bemutatott zenemű által megszerettessük az értékes zenét. (A
módszerben, amelyet bemutatunk a történetiség is helyet kap, nem a megszokott –
talán gyümölcsözőbb – módon).
Ha a zenetörténet/zeneirodalom tanításának
céljáról kérdezzük a hallgatókat, általában a következő válaszokat kapjuk:
a szépérzék fejlesztése, az esztétikai nevelés, az általános műveltség
bővítése, hangverseny-látogatók nevelése. Ha az egyes válaszok
kibontására, indoklására kérjük őket, már nem tudnak válaszolni. Mit
jelent a szépérzék? Minden értékes, jó zene szép? Mit jelent az esztétikai
nevelés? Mit jelent ma az általános műveltség? Korunk
műveltségképében hol helyezkedik el a komolyzene? Miért járnak (vagy nem)
az emberek hangversenyre? A zenetanárképzésben először ezeket a kérdéseket
kell tisztáznunk ahhoz, hogy maghatározhassuk a célt, s kialakíthassunk egy
határozott szemléletet a tanári feladatról. Az eredményes zeneirodalom-tanítás
feltétele a befogadói öröm kialakulása, s ennek létrehívása a tanár feladata,
amelyre csak akkor képes, ha jól felkészült és céljaival tisztában van.
A zeneirodalom tanítása ma általában
három koncepció alapján történik. A legismertebb a kronológiai sorrend, de
vannak, akik műfajok, mások pedig a tematika szerint csoportosítják a
tananyagot. A zeneóráknak olyan zeneművek megszerettetéséhez, megértéséhez
kellene a tanulókat elvezetniük, amelyek magasrendű esztétikai értéket
képviselnek (Stachó, 2008), azonban az iskolai ének-zeneórák nem töltik be a
nekik szánt szerepet (Janurik, 2007), tehát indokoltnak látszott egy más
megközelítést keresni, amely célravezetőbb lehet.
Az új módszertani megközelítést a
mesterfokú tanárképzés gyakorlata eredményezte, mert meg kellett válaszolnunk a
fennebb feltett kérdéseket. Ennek előzményeként tisztáznunk kellett, hogy
mi a művészet, hogyan jött létre? Miután megválaszoltuk, hogy a
művészet eredetileg mesterség, amely szükségleteket elégített ki, tehát a
kialakulásától kezdve funkciói voltak/vannak, kézenfekvőnek tűnt ezen
a vonalon tovább haladni. Felsoroltuk a művészet funkcióit: dekoratív,
szórakoztató, etikai, szublimációs, kifejező, mágikus, ábrázoló,
propaganda, megörökítő, anticipációs, kommunikatív, didaktikai,
provokatív. Ezután megpróbáltunk példákat keresni mindenikre nem csak a
zeneirodalomban, hanem más művészeti ágakban is: építészetben,
képzőművészetben, irodalomban, foto- és filmművészetben. Ez a
kísérlet teljesen új megvilágításba vonta a diákok zene- és
művészettörténeti ismereteit (ugyanakkor rámutatott a hiányosságaikra is),
és várakozásomat felülmúlva rácsodálkoztak a művészet sokrétűségére.
Ebben a kontextusban már sokkal közelebb jutottunk ahhoz, hogy a fenti
kérdésekre válaszokat próbáljunk adni. Úgy tűnt, a tanári feladat is
érthetőbbé vált számukra, illetve hogy a funkciók tudatosítása talán
hatékonyabbá teheti a zenei nevelést.
3. A
módszer
A fentiek alapján próbálkoztunk azzal,
hogy a művészet funkciói alapján tanítsuk a zeneirodalmat, s mutassuk be a
zeneműveket. Azonban, ha a diákok nem tudják a műveket a
különböző művészettörténeti korokban elhelyezni, lemondhatunk a
stílusismeretről, s a zenehallgatás „zenei turkáláshoz” lesz hasonló. A
tapasztalat azonban azt mutatja, hogy ha a zeneirodalmat időrendi
sorrendben mutatjuk be, már az első órán unalomba, ellenállásba ütközünk.
A régi korok távoliak, zenéjük „unalmas”, ezért hamar el is felejtik, hogy melyik
korról tanultak, milyen zenét hallgattak. Találnunk kellett egy megoldást,
amely befogadhatóvá teszi számukra a mégoly távoli korok zenéjét is. Ebben a
keresésben Renate Müller (1990) kutatásának egyik következtetése volt
segítségünkre. Müller véleménye szerint a zenetanulással kapcsolatos gátlások
(elutasítás) akkor lépnek fel, ha a tanítás során elvágjuk a serdülőket a
társadalmi és zenei tapasztalatviláguktól.
A középiskolás ifjúság nyolcvan százaléka
jóformán csak a kereskedelmi média által sugárzott divatos könnyűzenét
hallgatja (Hausmann, 2013), tehát ez jelenti számukra a zenét, ez a zenei
tapasztalatuk. Müller megállapítása alapján megpróbáltunk ebből kiindulni.
Ha tehát egy esztétikai funkció megnyilvánulását akarjuk bemutatni a zeneművekben,
a mából indulunk ki, mert saját zenei/művészeti tapasztalataik alapján meg
fogják érteni ennek lényegét, megnyilvánulását. Ezután görgetjük visszafelé a
művészettörténeti korokat, s mutatjuk meg, hogy ugyanaz a funkció hogyan
nyilvánult meg ötven, száz, vagy éppen háromszáz évvel ezelőtt.
A módszer tehát két pillérre épül: az
egyiket a művészet funkciói, a másikat pedig a fordított kronológia
képezi. A tanítás folyamatát érdemes a szórakoztató funkcióval kezdeni, mert
vélhetően a középiskolások számára ez a legérdekesebb és a
legérthetőbb. Itt megbeszélhetjük azt is, hogy mit jelent a zene dekoratív
funkciója (akusztikus dekoráció), a háttérzene-hallgatás, és milyen a
tulajdonképpeni zenehallgatás, milyen az, amikor magára a zeneműre
koncentrálunk. A szórakoztató funkció tárgyalásánál abból a zenéből kell
kiindulnunk, amelyet a tanulók szórakozás közben hallgatnak, vagyis a divatos
könnyűzenéből, mert ezt értik, erről tudják, hogy mire szolgál.
Ha ezt megértették, akkor meghallgatunk olyan zenei szemelvényeket is, amelyre
a szüleik, nagyszüleik szórakoztak, majd a két világháború között, illetve a
századfordulón. Itt határkőhöz érkeztünk, mert a XIX. századi szórakoztató
zene még egyértelműen a komolyzene eszköztárát használta. Úgy véljük (és
háromévnyi tapasztalatunk is alátámasztja ezt), hogy a XX. század szórakoztató
zenéjének megismerése már elegendő ahhoz, hogy operettet
(előkészíthetjük általa az operák befogadását), szimfonikus
könnyűzenét is hallgassunk. A Strauss-zene hallgatása után, már
hallgathatunk romantikus és klasszikus szerenádokat, illetve egy-egy menüett
tételt. A menüettel elérkeztünk a táncok világához. Bemutatunk barokk táncokat,
majd megismertetjük a tanulókat a barokk szvittel. A barokk táncok után már nem
nehéz feladat a reneszánsz táncok megismertetése. Ha megszokott módon, a
reneszánsz zenéjével kezdenők a zeneirodalom megismertetését, értetlenül
hallgatnák. Így pedig, a mából kiindulva és visszafele görgetve a korokat,
figyelmesebben, s talán érdeklődőbben fogják hallgatni a régebbi korok
zenéjét, mert megértik, hogy az emberek évszázadokkal ezelőtt is
táncoltak, szórakoztak, csak éppen más zenére, mint ma.
Hasonló módon mutatjuk be a többi
funkcióhoz kapcsolható zeneműveket is. A funkciók sorrendjét a
továbbiakban a tanár határozza meg az osztályok színvonala és a bemutatandó
zeneművek alapján. Ha egy funkcióra két, három, esetleg négy órát szánunk,
akkor két év alatt nyolc, kilenc funkciót tudunk bemutatni. A funkciótól és a
zeneművektől függően óránként két-három művet
ismertethetünk. Ez azt jelenti, hogy ha egy funkcióra három órát szánunk, akkor
ennek kapcsán nyolc-kilenc zeneművel ismertettük meg a tanulókat. A
zeneművek részleteit nemcsak meghallgatjuk, hanem meg is beszéljük, hogy
miként nyilvánul meg bennük a tárgyalt funkció. Várakozásunk szerint így több
érdeklődéssel hallgatják a bemutatott műveket. A nyolc-kilenc funkció
tárgyalása azt is jelenti, hogy egy-egy művészettörténeti kort
nyolcszor-kilencszer tanulmányozunk más-más aspektusból, tehát ha minden
harmadik negyedik órán találkoznak ugyanazzal a művészettörténeti korral,
már nem felejtik el, s az újabb és újabb adalékoknak köszönhetően egyre
jobban tájékozódnak bennük.
A módszer részét képezi az is, hogy minden
funkció tárgyalásánál a különböző korok építészetéből,
képzőművészetéből és irodalmából is mutatunk példákat. Ez
utóbbiak nemcsak érdekesebbé, változatosabbá teszik az órákat, hanem
bővítik a tanulók művészeti ismereteit, de főképpen
rávilágítanak az egyes korok ízlésére, gondolkodásmódjára, életfelfogására.
Lassan rávezethetjük a tanulókat annak felismerésére, hogy a mindenkori ember
ugyanúgy él, érez, gondolkodik, csak a formanyelv, a stílus, amelyen
megfogalmazza mondandóját, az változik. Ezért lehet „használható”, sőt
élmény a régi korok művészete a ma embere számára is.
4. Tapasztalatok,
eredmények
Három éve tanítjuk ezt a módszert a
mesterképzős zenepedagógusoknak, és alkalmazzuk pedagógiai gyakorlaton is.
Az oktató ugyanazt a csodálkozást tapasztalhatta meg a diákok részéről,
amellyel majd a középiskolás tanulóknál is találkoztunk. A módszer megértése, a
funkciók megnyilvánulása a különböző korok művészetében új képet
nyújtott számukra is a művészetekről. Át kellett látniuk eddig
szerzett ismereteiket, más módon is kellett őket csoportosítaniuk,
szintetizálniuk kellett és otthonosan közlekedniük a művészettörténeti
korokban. Minden évfolyam eleinte küszködött a feladattal, de lassan-lassan
élvezettel fordultak a módszer lehetőségei felé. A legfontosabb eredmény,
hogy ezt a módszert tanulva végre tudatosult bennük a tanári feladatuk, mintha
ők maguk is most értették volna meg a művészet létének értelmét.
A kurzusok alatt rádöbbennek, hogy ehhez a
módszerhez sokkal több ismeretre van szükség, mint amennyit birtokolnak, hogy
sokkal többet kell olvasniuk, művelődniük ahhoz, hogy lássák az
összefüggéseket, hogy a művészet kincsestárából megfelelő szemelvényeket
tudjanak válogatni. .
Hogyan viszonyultak a módszerhez a
középiskolások? Mint említettem, eleinte csodálkozva, vagy inkább értetlenül
hallgatták, hogy a művészet funkcióiról kezdtünk beszélni. Hamar
ráhangolódtak a módszerre, hiszen érdekesnek találták a sokféle, információt. A
változatosság, a „pörgés” életeleme az ifjúságnak, ezért „díjazzák”, hogy nem
időzünk sokáig egy-egy művészettörténeti kornál (akkor biztosan
nagyon unnák), s mivel tudják, hogy rövidesen egy másik korról lesz szó, ezért
figyelnek arra, amiről éppen beszélünk. Igyekeztünk interaktív órákat
tartani, bevonni a tanulókat a közös gondolkodásba, néha egészen jó példákat
mondtak.
Ez a korosztály nagyon fogékony a
művészetekre, ha értő kézzel nyújtjuk feléjük. Nem is kellett sokáig
várnunk, hogy kérdéseket tegyenek fel, s elkezdjenek gondolkodni zenéről,
művészetről. A homályos múltból lassan alakot öltött számukra a
reneszánsz kor embere is, mert megértették, hogy ő is ugyanolyan ember
volt, mint mi, hasonló érzésekkel és gondolatokkal. Ez a felfedezés (mely annak
köszönhető, hogy a mából, a tanulók által ismert világból indultunk ki)
érthetőbbé, közelebbivé hozta számukra a művészettörténet korszakait.
Annak eredményeként, hogy a
zeneműveket esztétikai funkciójuk alapján mutatjuk be, érthetőbbé
válik számukra a művészet lényege. Ha tudják, hogy melyik művet éppen
miért hallgattuk, elmondhatják a művel kapcsolatos érzéseiket,
gondolataikat, esetleg saját megélt élményeikhez társítanak egy-egy
zeneművet, ez két év alatt elvezethet oda, hogy megértsék, nem mindegy,
hogy milyen zenét hallgatnak, és miért érdemes igényesen válogatniuk.
Azt is látnunk kell azonban, hogy minden
évfolyamon akad tanárjelölt, aki nem fog tudni ezzel a módszerrel tanítani,
mert eredményes alkalmazásának feltétele a szorgalmas, művelt és
tehetséges tanár.
Irodalom:
Gönczy
L. (2009): Kodály-koncepció: a megértés és alkalmazás nehézségei
Magyarországon. In. Magyar Pedagógia, 109. évf. 2 sz. 169-185. p.
Hausmann
A. (2011): Ízlés vagy sodródás? Összefüggések a romániai magyar középiskolások
zenei ízlése, zenével kapcsolatos magatartása és értékrendje, kulturális
fogyasztása között. https://dea.lib.unideb.hu/dea/bitstream/handle/2437/120107/Hausmann_Alice_Ertekezes-t.pdf?sequence=5
Hausmann
Kóródy A. (2013): A középiskolások zenei ízlése. PedActa, ISSN 2248-3527, 3.
kötet, 2. szám. 1-12 p.
Janurik
M.(2007): Áramlatélmény az iskolai ének-zeneórán. In. Magyar Pedagógia, 107.
évf. 4. szám. 295-320. p.
Janurik
M. (2009): Hogyan viszonyulnak az általános és középiskolások a zenéhez? In. Új
Pedagógiai Szemle, 59/7. 47-63. p.
Laczó
Zoltán (1997): Egy zenehallgatás-központú tantervről. In. Iskolakultúra,
7/9. 92-98. p.
Laczó
Zoltán (2001): Művészet és pedagógia – Zenei nevelés a közoktatásban
(Retrospektív és jelen idejű helyzetfelmérés). Budapest, Osiris Kiadó.
Laczó
Zoltán (2002): Zenepedagógia és társadalom. In.
Székely M. (szerk.): Hang és Lélek. Új utak a zene és társadalom
kapcsolatában. Budapest, Magyar Zenei Tanács. 83-94.p
L. Nagy
Katalin ((1997): AlterNATíva – örömmel zenére és zenével örömre nevelés heti
egy órában is. In. Parlando, 38/6. sz. 42-46. p.
L. Nagy Katalin (2002): Az ének-zene tantárgy
helyzete és fejlesztési feladatai. In. Új Pedagógiai Szemle, 52/11. 73-83. p.
Müller,
Renate (1990). Soziale Bedingungen der Umgehensweise Jugendlicher mit Musik.
Theoretische und empirisch-statistische Untersuchung der Musikpädagogik. Essen.
Váradi
Judit (2010). Hogyan neveljünk értő közönséget a komolyzenének? Iyvaskila.