Klasszikus műveltség az
iskolában és korunk kihívásai*
Tóth Teréz beszélgetése Maróth Miklós akadémikussal,
a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar Arab Tanszékének
vezetőjével
2006-ban
Schüttler Tamás, az Új Pedagógiai Szemle akkori
főszerkesztője egy sorozat elkészítésével bízott meg: készítsek
interjúkat a Magyar Tudományos Akadémia tagjaival a magyar oktatás és
oktatáspolitika lényeges kérdéseiről. Hogyan látják ők, a tudományos
kutatás legkiválóbbjai, melyek a legfontosabb, egyszersmind legállandóbb
szellemi, tudományos, nevelési és gyakorlati értékeink, amelyeket az oktatásnak
a változó, átalakuló és felgyorsult világunkban képviselni kell és átadni a
fiatal nemzedéknek. Úgy képzeljem el az adott kiindulási
pontot, mintha egy időkapszulát készítenék, amiben elhelyezzük az írásokat
és aztán kilőjük az űrbe, hogy
majd évek, évtizedek, évszázadok múltán – ha valaki fel akarja fedezni a mi
civilizációnkat onnan fentről, és megfejti a titkos nyelvünket –, képet kapjon arról, miként működött
nálunk egy rendszer, mi lehetett ezeknek az embereknek a törekvése, az
ambíciója, az értékei, mit akartak átadni, hogyan akarták megtanítani az
utódaiknak.
2006-ban
az oktatás kérdései európai integráció és
oktatás mint tagállami politika, munkaerő piaci kompetenciák fejlesztése
és lexikális tudás, természettudományi
oktatás és humán műveltség, tehetséggondozás és esélykiegyenlítő
oktatás koordinátái mentén vetődtek
fel. A sorozat interjúiban azonban mindig arra törekedtünk, hogy próbáljuk az
éppen aktuális oktatásügyi kérdéseket nagyobb távlatokban megvilágítani. Nem
csak magyar, nem csak XXI. századi, nem éppen aktuális oktatáspolitikai, hanem
állandóságra és megújulásra törekvő, magyar, európai és globális mércével
mértünk, a tudomány és a tágabb értelemben vett tudás keretébe elhelyezve az
oktatás és az oktatáspolitika éppen aktuális problémafölvetéseit.
Csodálatos
küldetés volt nagyszerű emberekkel, tudományos életünk kiválóságaival: Csányi
Vilmossal, Csermely Péterrel, Maróth Miklóssal,
Németh Judittal, Palánkai Tiborral, Török Ádámmal.
A Parlandóban újra megjelenő interjú Maróth
Miklóssal készült a humán, klasszikus műveltség sorsáról a XXI. században.
A professzor – később az MTA alelnöke – gondolatai kristálytisztán
megvilágítják a humán műveltség szerepét korunkban, a kulturális identitások
tétjét mindennapjainkban.
Maróth Miklós
(foto: Köztestületi tagok, MTA)
Maróth Miklós professzor a
beszélgetésben kifejtette, hogy az oktatás alapozó szakaszában a jelenleginél
sokkal nagyobb hangsúlyt kell fektetni a humán műveltségtartalmak
átadására. Szerinte a tanítás-tanulás szervezése során szükség van a
fejlődés-lélektani szempontok figyelembevételére, a személyközpontúság
érvényesítésére, ugyanakkor az intenzív terhelés elviselésének elsajátítására
is. A professzor szerint nem mond ellent egymásnak a képességfejlesztés és a
lexikális tudás közvetítése.
A pedagógia nem akarhat mást,
mint ami az emberben van.
– Mindenekelőtt arról szeretném kérdezni, mi a véleménye a közoktatás mai feladatáról, a képességfejlesztő, kompetencia alapú és az ismeretközpontú oktatás eltérő célrendszeréről. Milyen szerepe van az oktatásnak a korszerű természettudományi és humán műveltségterület közvetítésében?
– A kérdéseket már eleve úgy fogalmazta meg, hogy a munka tárgya, a gyerek – aki mellesleg ember – nincs benne. A keresztény tudományok, például a keresztény közgazdaságtan a keresztény filozófián belül létező antropológiai diszciplína alapján jut el az emberről való gondolkodás elveihez, és ebből vezeti le jogi, közgazdasági és egyéb nézeteit. Ugyanez áll a közoktatásra is. Nekünk először az emberről kell gondolkodnunk, arról, hogy az embernek mikor, milyen képességei fejlődnek ki. Természetesen ez nem keresztény, hanem már objektív tudomány. A tapasztalat azt mutatja, hogy az ember absztrakt gondolkodása, amely a természettudományi ismeretek elsajátításához nélkülözhetetlen, viszonylag későn, 18 éves kora után fejlődik ki. Nem az a kérdés, hogy mit akar a pedagógia, hanem hogy mire képes az ember. A pedagógia nem akarhat mást, mint ami az emberben van. Középiskolás korában a gyerek még nem alkalmas a természettudományi műveltség hathatós tanulmányozására, míg például a nyelvi műveltség megszerzésére igen. Az ekkor megtanult nyelv a vérévé válik, utána már csak kívülről ráakasztott ruha. Ha jó orvost vagy jó mérnököt szeretnénk képezni, először azt kell megvizsgálni, hogy a gyerek melyik életkorban milyen ismereteket és készségeket tud ehhez elsajátítani. Középiskolában a nyelveket kell megtanulnia, mert abban az életszakaszban leginkább a nyelvek elsajátítására alkalmas az ember. Később, a munkája során szüksége lesz az idegen nyelv használatára szakmai konferenciákon vagy a szakirodalom tanulmányozása során. Hollandiában 3-6 nyelvet tanítanak, ennek köszönhetően a holland szakembernek, mérnöknek nem okoz problémát, ha idegen nyelven kell megszólalnia. A magyar szakember tolmács segítségével tárgyal külföldön. Középiskolában nem tanították meg az idegen nyelvre, később pedig már nem fogja megtanulni.
Azt a diákot, aki orvosnak készül, középiskolás korában agyonterhelik biológiával, minden bizonnyal ennek is megvan az alapja. Amikor ebből a diákból orvos lesz, a beteget csupán egy diszfunkciós sejthalmaznak tekinti, és nem látja benne a szenvedő embert. Miért? Mert a középiskolában nem olvasott például Dosztojevszkijt. Ahhoz, hogy valaki jó szakember legyen, nagyon sokféle ismeretre, általános műveltségre van szüksége. Soha senki nem vetette fel azt a kérdést, hogy melyik életkorban minek az elsajátítására vagyunk alkalmasak. A középiskolás diákok, ha komolyan veszik a tanulást, túlterheltek a hatalmas és fölösleges tananyagmennyiség miatt. Vannak azonban, akik túlteszik magukat azon, hogy van kötelesség, elsajátítható vagy elsajátítandó tananyag, már az alapvető ismeretek megtanulásában lemaradnak, és már nem evidencia számukra, hogy a hogy elé vesszőt kell tenni, nem is tesznek.
– Ha jól értem, professzor úr szerint az alapozó szakaszban nagyobb hangsúlyt kell kapnia a humán műveltség oktatásának.
– Amint említettem, mindennek az alapja, hogy az ember hány éves korában minek az elsajátítására alkalmas. A tantárgyi nyomás miatt olyan dolgokat erőltetnek a gyerekekre, amelyek elsajátítására még alkalmatlanok. (Zárójelben jegyzem meg, hogy a piaristák a saját hatáskörükben megtették, hogy első gimnáziumban nem tanítanak fizikát, negyedikben viszont megduplázzák az óraszámot, mivel ekkor hatékonyabban lehet tanítani a diákokat, hiszen sokkal fogékonyabbak erre.) Kisebb korban a gyerekeknek mindenekelőtt az anyanyelv biztos használatát kell elsajátítaniuk.
Az életre készítjük fel a gyerekeket, és az élet nem azonos a szakmával!
– Tehát egy személyiség-központú, személyiségelvű pedagógia legyen a közoktatás alapja.
– Így van. A fejlődéslélektan alapján kellene elindulni. A pedagógusképzésben tanítják, de a gyakorlatban nem alkalmazzák az eredményeit.
– Mégis mi alakítja a tantárgyi elosztást? A lobbi tevékenység?
– Igen, jelen pillanatban az. A gimnáziumokban a felére csökkent a humán tantárgyak óraszáma ahhoz képest, amikor én érettségiztem. Engedje meg, hogy egy történelmi kitérő után válaszoljak a kérdésre! 1855-ben, amikor a magyar oktatási reformot végrehajtották, bármelyik egyetemre jelentkezett is az ember, a bölcsészkarra kellett mennie, ahol általánosabb képzést kapott, latint, retorikát, grammatikát tanítottak neki, stb. A bölcsészkar elvégzése után rendelkezett a természettudományok elsajátításához nélkülözhetetlen humán műveltséggel, így már mehetett az orvosi karra, a teológiára, vagy a jogra. 1855-ben a bölcsészkart levitték a középiskolába, a középiskola felső három osztályába. Amikor én jártam gimnáziumba, a középiskola feladata az volt, hogy elsajátíttassa azokat a műveltségi tartalmakat és nyelvi készségeket, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a diák az egyetemen meg tudjon birkózni a tananyaggal. Ha ugyanis nem képes megérteni az olvasott szöveget, mint ahogy azt napjainkban a nemzetközi felmérések bizonyítják, hogyan fog például történészhallgatóként két-három ezer oldalból fölkészülni a szigorlatra. Hogyan fogja megérteni az orvosi tankönyvét? A középiskolai oktatás célja az volt, hogy az élet dolgaiban eligazodó embereket képezzen. Hogyan fog egy mai diák választópolgárként felelősen gondolkodni és cselekedni, ha nem érti meg az újságcikkeket? Amikor a Pázmány Egyetem megalakult, bevezettünk egy tantárgyat ‘érveléstechnika’ címmel. A félév végén, az otthon elkészített dolgozat értékelésekor kiderült, hogy a hallgatók nagy része nem felelt meg a vizsgakövetelményeknek. A feladat mindössze annyi volt, hogy válasszanak egy tetszőleges szöveget, állapítsák meg, mit mond a szerző, nézzék meg, érvel-e mellette, vagy csak kijelent, deklarál; és ha érvel, helyesen teszi vagy sem, ha nem, akkor hol csúszott el az érvelése. A diákok nyolcvan százaléka újságszöveget választott, de közülük alig értette meg valaki, hogy mit akart írni az újságíró. És ha egy újságcikket nem ért meg a diák, hogyan fogja az egyetemi tankönyveit megérteni? Ezek a diákok már szavazati joggal rendelkező állampolgárok, ám a középiskola nem készíti fel őket erre a szerepre!
– Nem lesz minden gyerekből orvos vagy mérnök. Az általános műveltség megalapozásának a hiánya milyen következményekkel járhat azon túl, hogy az egyetemista nem érti meg a tankönyveit?
– Arisztotelész szerint az iskola feladata, hogy a boldog életre készítse fel az embereket. Ez azt jelenti, hogy ne szakmát tanítson nekik. Mert szakmáját gyakorolva senki sem boldog. Mindenki a szabadidejében boldog, otthon, a családja, a barátai körében. De hogyan lehet boldog az, aki nem ismeri ki magát az életben? Azt nem állítom, hogy ma is ez legyen a kizárólagos pedagógiai cél, de ennek is a célok között kell szerepelnie! Mert az életre készítjük fel a gyerekeket, és az élet nem azonos a szakmával!
– Ma Magyarországon elsősorban az alternatív iskolák fogalmazzák meg azt a célt, amelyről az imént beszélt.
– Az alternatív tantervű és pedagógiájú iskolákban a diák nem szokja meg az erőfeszítést, azt, hogy teljesítenie kell. Márpedig ha ezt nem tanulja meg, nem állja meg a helyét az életben. Az élet komoly dolog, és ezek az iskolák nem erre készítik fel a diákokat! Napjainkban nem evidencia, hogy az életre kell felkészíteni a diákokat. Továbbá állampolgárnak és boldog embernek sem készítik fel őket! Nem a középiskola feladata, hogy szakmát tanítson. Mindazonáltal a középiskolában is kell olyan tantárgyakat tanítani, amelyek felkészítik a diákokat a szakma elsajátítására. Hamis alternatíva az, hogy humán vagy természettudományi műveltséget, szakmát vagy általánosabb készségeket fejlesszünk, netán ismereteket tanítsunk. Az életkori sajátosságokkal összefüggő képességeket vegyük alapul, amikor arról döntünk, hogy mit, mikor lehet gazdaságosan megtanítani. A kérdés az arány, és hogy melyik életkorban tegyük. Mint említettem, középiskolás koromhoz képest a felére csökkent a humán tárgyak óráinak száma, és ezt nem tartom helyesnek. Ennek az irányzatnak a hagyománya a 19. század végére vezethető vissza. Ekkor elsősorban baloldali lapok hangsúlyozták, hogy az iskolának a latinos műveltség helyett a természettudományi műveltséget kell erősítenie, mert a magyar felemelkedés a magyar ipar fejlettségén múlik. Közben azonban elvész az ember. A latinnak ugyanis nem csak az volt a feladata, hogy erre a nyelvre tanítsa az embereket! A latinon keresztül nagyon sok mindent meg lehet tanulni! A latinoktatásban az ókortól kezdve megtalálható az erkölcsi nevelés hagyománya. De szerepe van a gondolkodás formálásában, tehát kognitív funkciója is van. Nézzünk erre is egy példát! A tanár megkérdezi a diáktól, hogy az amor parentum, tehát a szülők szeretete, milyen eset. A diák azt mondja, hogy genitivus, birtokos eset, és igaza van. De a tanár tovább kérdez, hogy milyen genitivus. És akkor a diáknak el kell döntenie, hogy a genitivus fajtáiból melyik: genitivus objectivus vagy a genitivus subjectivus? A genitivus objectivus azt jelenti, hogy az amor tárgya a szülő, a genitivus subjectivus pedig, hogy az amor alanya a szülő. Tehát az amor parentum jelentheti azt, hogy én szeretem a szüleimet, de azt is, hogy a szüleim szeretnek engem. Tehát van egy jelenség, amelyet meg kell tudni határozni, és tudni kell elemezni is. Az elemzést meg lehet tanulni a matematikában is a megfelelő korban. A lényeget nem a humán és a természettudományi műveltség közötti választás képviseli, hanem az, hogy a tárgynak legyen pedagógiai funkciója. Természettudományi és humán műveltségre egyaránt szüksége van az embernek, de meg kell találni a kettő egyensúlyát.
Nincs ellentét a képességfejlesztés és a lexikális tudás között, csak meg kell választani, hogy melyik tantárgyban lehet mindkettőt fejleszteni.
– A legkülönbözőbb tantárgyi területeken előtérbe kerülnek a kulcskompetenciákat fejlesztő, gyakorlatiasabb, készségfejlesztő módszerek, valamint a műveltségtartalmak közvetítése. Mit gondol, létezhet-e még jól körülírható ismereteket tartalmazó, kanonizált tantervű oktatás?
– Hamis alternatíva, hogy hasznos ismereteket vagy nem hasznos ismereteket tanítsunk. Nem a szülőknek kell eldönteniük, hogy mit tanítsanak a tanárok az iskolában. Ez a pedagógiai szakemberek feladata. A döntést követően azt is meg kell határozni, hogy meddig kell elmenni a hasznos ismeretek tanításában. Nem vagyok híve például annak a svédországi gyakorlatnak, amikor a tanórán megtanítják a diáknak, hogy az önkormányzatban hogyan intézzen el egy ügyet. Semmi értelmük az ilyen mondvacsinált tantárgyaknak. Az iskolába olyan tartalmakat kell bevinni, amelyek valamilyen képességet fejlesztenek, ugyanakkor a diák tanul is valamit. Ezzel az egyik kérdésére már válaszoltam: nincs ellentét a képességfejlesztés és a lexikális ismeretek átadása között, csak meg kell választani, hogy milyen tantárgyon keresztül lehet mindkettőt megvalósítani. Vannak képességfejlesztésre alkalmas tantárgyak, de a képességet csak valami tartalom megtanításán keresztül tudjuk fejleszteni. A gyerek memóriája akkor fejlődik, ha memorizáltatunk vele bizonyos dolgokat, szöveget csak akkor tud elemezni, ha azt megérti, miután már megtanulta a szavakat, a nyelvtani szabályokat. Szükség van tehát bizonyos mértékű lexikális tudásra. Eric Ashley, az angol királynő oktatási tanácsadója a szovjet oktatási rendszert tanulmányozva megírta, hogy a Szovjetunióban kihagyták Dosztojevszkijt a tananyagból, viszont olyan nagy mennyiségű egyetemi tananyagot oktattak a középiskolában, amelyet a diákok képtelenek voltak megtanulni. Kifogásolta, hogy nem mutatnak be kísérleteket, nem mélyítik el az anyagot, hanem csak keresztülrohannak rajta. Magyarországon a diákság még mindig ennek a pedagógiának a terhét nyögi. Az általános iskola jelenleg csak arra alkalmas, hogy megutáltassa a tantárgyakat. Ezzel nem azt mondom, hogy a játszó iskola híve vagyok, mert az élet komoly dolog, ám az ismereteket érdekesen is elő lehet adni.
Az esélyegyenlőség, ahogyan ma értik, lefelé nivellál.
– Ön szerint lehetőséget kell adni a középiskolai latintanításnak? Erősíteni kell-e az elitoktatást, az elitképzés szerepét?
– A latinnak nevelőereje van, fejleszti az elemzőkészséget, fegyelmezett gondolkodásra szoktat. Ezek a készségek később más területeken is hasznosíthatók. A latinoktatás jelentősége a pedagógiai transzferek révén ma is érvényesülhet. Nem azt kellene nézni, hogy ásatag vagy sem, hanem hogy alkalmas vagy nem alkalmas erre a feladatra. Még egyszer szeretném hangsúlyozni, hogy boldog embereket, állampolgárokat, jövendő családapákat, családanyákat kell nevelni. Említette az elitoktatás kérdését. Plagizálom volt professzoromat, aki szerint minden országnak van elitje, ha tetszik, ha nem. Van politikai, tudományos, művészeti, gazdasági elit stb. Másként egy ország nem tudna haladni, e nélkül anarchia lenne. Minden országban vannak az élet különböző területein kimagasló, az átlag fölé emelkedő személyek. Kérdés, hogy felkészítjük-e őket erre a szerepre vagy sem? Tehát itt nem az esélyegyenlőség az egyes számú kérdés, mert az esélyegyenlőség, ahogyan ma értelmezik, lefelé nivellál. Hiszen mindig vannak tehetségesebbek, akikkel a tehetségtelenebb nem tud lépést tartani. Ha esélyegyenlőségről beszélünk, azaz meg akarjuk tartani közöttük az egyenlőséget, akkor lefelé kell nivellálni, így az elitet megfosztjuk attól a lehetőségtől, hogy az elit szerepét valaha is betöltse. Ezért nem vagyok híve az esélyegyenlőség hirdetésének a középiskolában. Arisztotelész is világosan megfogalmazta, hogy az emberek képességei nem egyformák. Nincs esélyegyenlőség. Törvény előtt igen.
– Úgy gondolja, hogy a közoktatásban, a közoktatási stratégiában a társadalmi esélyegyenlőség mint érték, mint formáló erő ne jelenjen meg?
– Fontos, hogy az esélyt megadjuk. De ha valaki nem akar élni vele, akkor miért forszírozzuk? Azért, hogy a másik se fusson gyorsabban? Csak az esélyt kell megadni.
– A közoktatásban megjelenő társadalmi esélyegyenlőtlenség kérdése leginkább akkor van napirenden, amikor a PISA-jelentések felhívják a figyelmet a háttérváltozók és a diákok teljesítménye közötti összefüggésre: a magyar közoktatásban a szocioökonómiai változók meghatározzák a diákok teljesítményét a különböző képességterületeken. Tehát közoktatási rendszerünk szegregál és nem integrál. Az a gyerek, akinek a családi háttere jó, van otthon számítógépe, értelmiségi, középosztálybeli családból jön, jobb iskolába kerül, ott jobb tanárok foglalkoznak vele, jobb az iskola felszereltsége, mint egy olyan diák esetében, aki hátrányos helyzetű, szegény családból jön, munkanélküliek a szülei – az ilyen diákok többsége ugyanis gyenge iskolába kerül, gyenge eredményt produkál. A magyar közoktatási rendszert ez jellemzi. A finn iskolarendszerben nem mutatható ki ilyen összefüggés. A szegregáló rendszerek, mint amilyen például a magyar vagy a német közoktatás, az átlaghoz képest gyengébb teljesítményt produkálnak a PISA-mérésben. Erről mi a véleménye?
– Finnországot véletlenül nagyon jól ismerem, mert sokat voltam ott, egyetemista koromban finn tolmácsként kerestem a pénzemet. Később a Helsinki Egyetemen finnül tanítottam arab filozófiatörténetet. A finn oktatási rendszer valóban nem szelektál úgy, mint a magyar, viszont egyet mindig elfelejtenek megemlíteni, hogy Finnországban az egyik legjobban fizetett szakma a tanároké. Tehát nem akárki megy tanárnak. A tanárok, az iskolák jók, az egész iskolarendszer nagyon jó. (Egyébként sokkal kevesebb természettudományi ismeretet tanítanak, mint a magyar iskolában, viszont humán tárgy sokkal több van.) Ezt nem szabad elfelejteni! Magyarországon éhbérért dolgoznak a tanárok, aztán elvárják tőlük, hogy világszínvonalon teljesítsenek. Ez nem fog menni. Pénz nélkül semmit sem lehet jól csinálni. A társadalom sem becsüli kellően a pedagógusokat, akkor mit várnak el a magyar iskolarendszertől?! A második világháborúig a világ legjobb középiskolái a német és a magyar középiskolák voltak. A tanároknak becsületük volt, és megfelelő fizetést kaptak. De napjainkban nemcsak a magyar közoktatás szegregál, hanem az angol is! Erről azonban mindenki hallgat.
– Az oktatáspolitikusok – európai szervezetek szintjén is – erre azt mondják, hogy a közoktatás feladata társadalmi szinten biztosítani az esélyegyenlőséget, tehát a jó oktatáshoz mindenkinek joga van.
– Nem tudják megszervezni, és sokan nem is tartanak rá igényt. A háború előtt is hasonló helyzet volt Magyarországon. Klebelsberg Kunóra gondolok, aki épp az esélyegyenlőség érdekében hozta létre a tanyasi iskolákat, amelyeket most be akarnak zárni. Ezek után nem tudom, miért beszélnek esélyegyenlőségről. Az iskolákhoz tanári lakásokat építettek, és a faluban a tanár a vezető értelmiségi réteghez tartozott. Most hova tartozik a faluban a tanár? Egzisztenciálisan nincs megoldva a léte, becsülete nincs, megfelelő fizetése sincs, és az első helyen őt fogják elbocsátani. Miért akarnak akkor jó iskolarendszert? Ott kezdődik, hogy az iskolarendszerbe befektetni kellene.
A háború előtt egyházak, különböző szervezetek által működtetett ösztöndíjrendszer segítette a szegény, de tehetséges gyerekek továbbtanulását. Ma sem tudjuk minden faluban a Fazekas Gimnázium színvonalát biztosítani. Mindazonáltal a gyerek bármely szinten kapjon tisztességes oktatást, de ha kiemelkedő tehetségű, akkor nyúljanak utána, és küldjék el egy jó iskolába. És akkor neki ott, falun is meglesz a képességeihez mért esélyegyenlősége. Meg kell adni a lehetőséget arra, hogy akinek több tehetsége, szorgalma van, ki tudjon emelkedni. Ennek a hálóját kellene létrehozni. Nem pedig azt erőltetni, hogy az elit gimnázium engedjen a színvonalából, mert gyengébb tehetségű diákokkal is foglalkoznia kell. Nincs annyi pénz, és nem is lehet megszervezni, hogy mindenütt közel azonos, jó színvonalú oktatást nyújtó iskolák működjenek. Ezt egyébként sem a szakminisztériumnak kellene megszerveznie. A városra vagy a szülőkre kellene bízni, hogy ha fontos nekik az oktatás, akkor többet fordítsanak rá. Lesznek elit gimnáziumok, lesznek gyöngébbek, viszont arra kell törekedni, hogy akinek megvan a tehetsége és a szorgalma hozzá, eljusson egy jobb gimnáziumba. Ezt meg lehet szervezni.
– Ennek esetleg húzóereje is lehet?
– Angliában is azért mennek bizonyos iskolákba tanulni, mert az ottani érettségi bárhová jó ajánlólevél. Nem azért törekednek bejutni oda, mert esélyegyenlőség van, hanem mert versenyhelyzet van. Nálunk a mostani oktatáspolitika egyfelől erőlteti a versenyvizsgákat, másfelől pedig kikapcsolja a versenyt az oktatási rendszerből. Első osztályban nem osztályoznak, csak visszajeleznek a gyereknek, a szülőnek. Hol van itt verseny? Hogyan versengenek egymással? Amint mondtam: az esélyegyenlőség lefelé nivellál.
– A mérések azt mutatják, hogy akik tehetségesek, nagyon jó eredményeket produkálnak. Viszont a többség az OECD-országok átlaga alatt van. Nagyon kinyílt az a bizonyos olló.
– Igen, ugyanis az iskolai tananyag sok diák számára megtanulhatatlan, mert nem veszik figyelembe, hogy az emberek nem egyformán tehetségesek. Az általános iskola alsó tagozatán egy osztályban ketten-hárman értik meg a számrendszereket. A többiek számára itt be is fejeződik a tanulási folyamat. Az iskola tönkre teszi őket túlzott követelményeivel, az esélyegyenlőség nevében! Mert az iskola ostoba, nem azt nézi, hogy azzal a gyerekkel mit lehet kezdeni, hanem azt, hogy én mit akarok vele csinálni! A tantervek ideális, íróasztal mellett elgondolt gyerekekre vannak méretezve, ezzel szemben az iskolákban hús-vér gyerekek ülnek.
A középiskolai tanár abban az időben úriember volt.
– Hogyan valósulhat meg az iskolában a tehetséggondozás?
– Mindenekelőtt ne terheljük agyon a tanárokat. Volt a 20. század elején Magyarországon néhány nagyon híres latin–görög szakos tanár. Egyiküket Hittrich Ödönnek hívták, egyetemista koromban én még találkoztam olyan emberrel, aki nála tanult latint és görögöt is, és ódákat zengett róla. Tudja, hány órája volt egy héten Hittrich Ödönnek? Négy. A többi időben az óráira készült fel. Tudja, hogyan lett egyetemi tanár Laziczius Gyula, a nyelvész? Kiemelték a középiskolából egyetemi tanárnak, mert középiskolai tanárként volt ideje arra, hogy képezze magát. Ma egy középiskolai tanárnak van ideje erre? Nincs. Kutatócsoportunk, az Ókortudományi Kutatócsoport tanári hagyatékokat vásárolt saját könyvállománya gyarapítására. Azt tapasztaltuk, hogy az első világháború előtti tanárok könyvtárában megvolt az összes auktor, olyan latin–görög szövegek, amelyek nem az iskolai tananyag részei voltak, továbbá saját pénzen megvették a nemzetközi szakirodalomból a legújabb könyveket. A két világháború közötti tanároknak már csak a kötelező szövegeik voltak meg.
– A mai tanároknak?
– Semmi sincs. Tehát ne beszéljünk a jó iskoláról. A többi az üres beszéd, ami nem kerül pénzbe. Még azért folytatnám azzal, hogy Magyarországon bizonyos szakmák fölhígultak. Régen például elképzelhetetlen volt, hogy egy ügyvéd a lakásmaffiát támogassa. Ugyanez áll a pedagógusszakmára is. A második világháború előtt a középiskolai tanár az úgynevezett úriember kategóriájába tartozott. Manapság nem számít, ha a diák ittasan látja a tanárát. Egyetemi kollégám mesélte édesapjáról az alábbi történetet: a szülők szegények voltak, nem tudták taníttatni jó eszű, tehetséges gyereküket. Viszont a faluban volt egy zsidó boltos, aki a saját pénzén elküldte tanulni, mondván, ha majd középiskolai tanár lesz, visszafizeti. Így is lett. A kollégám édesapja, amikor végzett, és középiskolai tanárként dolgozni kezdett, visszafizette a falusi zsidó boltosnak a pénzt, amellyel az ő kitaníttatását segítette. Ezenkívül szerzett magának egy nagy lakást Budán és egy balatoni nyaralót. A középiskolai tanár abban az időben úriember volt, és pénze is volt!
– A tanárok ma már egyáltalán nem szolgálnak példaképül a diák számára.
– Nem, mert ma a tanár anyagi értelemben szánalomra méltó ember. Sok tanulatlan szülő egyszerűen zsebre vághatja. Akkor pedig miért irigyelje vagy csodálja őt a diák? Ha úgy tetszik, az irodalom érettségi termelőerő.
– Hogyan felelhet meg a mai kor kihívásainak az Ön által említett nevelési-oktatási eszmény?
– A nevelésben, az
oktatásban az egyik legfontosabb dolog a következetesség. A diákok elé
követelményeket kell állítanunk, és fegyelmet kell követelnünk! Én
Pannonhalmára jártam középiskolába a bencésekhez. Ott megkövetelték, hogy a
füzetünk minden egyes lapjára két centis margót húzzunk. A tanárunk teleíratott
velünk két füzetet, és amikor beszedte, megnézte a margókat. Akinek nem két centis
margója volt, annak újra kellett írnia mind a két füzetet! Így mindenki
megtanulta, hogy a két centi pontosan
A klasszikus műveltség megszerzésének olyan szerepet kell szánnunk, hogy az a mai viszonyok között is mondjon nekünk valamit.
– Beszéljünk a szakterületéhez közel álló témáról. Az Európai Unió sokat hangoztatott prioritásainak egyike az európai dimenzió megjelenítése a tantárgycsoportokban, illetve az egyes tantárgyakban. Mi a véleménye az európai identitásról, és az oktatásnak milyen szerepe lehet ennek közvetítésében?
– Az európai identitást, azt, hogy érezzem a közös kapcsot, a kulturális azonosságot, amely engem és mondjuk egy olasz kutatót összeköt, ha találkozunk egy japán konferencián, csak a szolidaritás érzésének kialakításával lehet felépíteni. Mindazonáltal úgy gondolom, hogy az európai identitás meggyöngült. Nézze meg azokat az európai (magyar) nőket, akik muszlim férfihoz mennek feleségül! Aztán beöltöznek mindenféle ruhába, eltakarják magukat. Fölveszik a férjük vallását. Miért nem a férfi teszi ezt, ha egyszer itt élnek? – de ez már más téma. Az iszlám egyben kultúra és vallás is. Szeretnék itt hivatkozni egyik kedvenc szerzőmre, a francia filozófus Rémi Brague-ra, aki szerint Európa a kereszténységen keresztül a római kultúra örököse. A Római Birodalom fölszívta a provinciák kultúráit, és azokat átértelmezve és elegyítve létrehozott egy sajátosan új, római kultúrát. A kereszténység ennek a római kultúrának a terméke. Benne egyesül a görög filozófia a zsidó Ószövetséggel. A kereszténység tehát nem görög filozófia és nem zsidó egyistenhit, hanem e kettőből létrehozott sajátosan római termék. Az európai identitás alapja az ily módon létrejött római kultúra, és ezt a kereszténység közvetítette a megtért európai népeknek, köztük a magyaroknak. És mi más öröksége van az európai szellemnek? A kritikai szellem, az elemzőkészség és a kötelességérzet. Ezek is római erények. Mindez a klasszikusok tanításával, a nyelv, az irodalom, a művészettörténet tanításán keresztül ismerhető meg és sajátítható el. Az európai szellemet más kultúrákkal, például az iszlámmal összehasonlítva, eljuthatunk az egyetemes emberi értékek fölismeréséhez.
– Az európai kultúra sajátosságaként tartják számon még a sokszínűségét, nyelvi, kulturális sokarcúságát, amely mégis egységet alkot, és megkülönbözteti más, homogénebb kultúráktól (amerikai, távol-keleti, iszlám világ). Mit gondol a multi- vagy interkulturális szemléletről?
– A multikulturális szemlélet nem azt jelenti, hogy nincs közünk egymáshoz, mert semmi sem kapcsol össze bennünket. Nemzeti öntudatra nevelés nélkül nem lehet európai öntudatra nevelni. Európában nem kultúrák vannak, hanem a szolidaritás talapzatán létezik egy közös európai kultúra, és léteznek az ebből kinövő nemzeti kultúrák. A nemzeti kultúrák tudnak egymásról, tudnak egymáshoz szólni. De előfordul, hogy egymás mellett létező kultúráknak nincs közük egymáshoz. Amikor New Orleansban a szökőár pusztított, az amerikai fehér és az amerikai fekete lakosság nem vett tudomást egymásról. Vagy gondoljunk arra, ami nemrégen Franciaországban történt, ahol az afrikai bevándorlók törtek-zúztak, mert nem kötötte őket semmi a francia lakossághoz. Két külön identitás, amely között nincs összetartó erő, szolidaritás. Mondok példát ennek az ellenkezőjére is: az Osztrák–Magyar Monarchiában létezett egy közös kultúra, például a szecesszió a művészetben, a közös zenekultúra, építészet stb. Ugyanakkor létrejöttek a nemzeti kultúrák (pl. a magyar vagy a cseh irodalom, stb.), amelyek sajátosan nemzeti jelleget öltöttek. De ezek tudtak egymásról, tudtak egymáshoz szólni, ezáltal egy nagyobb egységnek, a Monarchia sajátos kultúrájának is részei voltak. Vagy amikor a honfoglalók bejöttek a Kárpát-medencébe, ázsiai kvintváltó dallamok jellemezték a zenéjüket. A kereszténység fölvételével megismerkedtek a gregorián dallammal, és mit gondol, népdalaink nagy része ma milyen dallamvilágú? Az újkori magyar népdalok zöme gregorián hangsorokból áll, és mégis hamisítatlanul magyar hangzású. Persze megmaradtak kvintváltó dallamaink is. Ez arra példa, miként lehetünk az általános európai kultúra részesei úgy, hogy sajátos magyar kultúránk is van. Az európai kultúrán belül a sokféleség nem azt jelenti, hogy nincs közünk egymáshoz, mert nincs bennünk semmi közös. Az irodalomnak, a világirodalom tanításának, a művészettörténet oktatásának ezt a közös, európai identitást, a szolidaritás érzését kell közvetítenie. Ismét Rémi Brague-ra szeretnék hivatkozni. Ő írja, hogy a történelem során a már említett római kultúra, amely az európai kultúra alapja, nem vált ugyan az európai (barbár népek, pl. germánok) népek sajátjává, de számos kísérletet tettek az elsajátítására. Az elsajátítási kísérleteket hívjuk reneszánszoknak. Az európai kultúra a reneszánszok sorozata, mindig úgy fejlődött, hogy visszanyúlt a közös örökségéhez, a római kultúrához.
Erről van szó az európai identitás kapcsán. Kell egy kulturális génbank, egy etalon, amelyhez viszonyulunk, amelyhez visszatérhetünk. Ez nem az antik ókor föltámasztását jelenti, hanem azt, hogy a klasszikus műveltség megszerzésének olyan szerepet kell szánnunk, hogy az a mai viszonyok között is mondjon nekünk valamit. Nélkülözhetetlen az európai szolidaritás érzésének és a kulturális identitásnak a megteremtésében, megőrzésében. A latin nyelv elsajátítása, mint már említettem, olyan gondolkodási sémák, képességek kialakulását eredményezi, amelyek a pedagógiai transzferek révén más területeken válnak szükségessé, például a felelős, gondolkodó állampolgári attitűd kialakításában. De ez egyszersmind európai kultúránk alapja is.