KLIMA GÁBOR

Művészet és érték

A vizuális művészetpedagógia elméleti és gyakorlati

lehetőségei az értékközvetítésre

1. Értékközvetítés a művészetpedagógiában, bevezetés

Az érték, vagy tágabb értelemben az értékközvetítés a művészetpedagógiában különböző pedagógiai elméletek és gyakorlatok formájában, változatos minőségben van jelen. A művészetpedagógia önmagában szerteágazó terület, az írás fókuszát ebben az esetben a vizuális művészetek, vizuális kultúra és vizuális kommunikáció pedagógiája jelenti. Tömörebben fogalmazva az iskolai rajz- és média óra és ezek lehetőségei az értékdeffiniciókra és értékek közvetítésére, átadására. De hol és hogyan jelenik meg az érték, legyen szó bármilyen minőségéről, a művészetpedagógiában? Milyen tantárgyi, tantervi területeken belül mozoghat a pedagógus? Tételesen felsorolva, a következő elemeket vizsgálhatjuk:

- Művészettörténet, kultúrtörténet

- Kulturális tudatosság

- Vizuális kultúra és vizuális kommunikáció

- Technika és technológia

- Társadalmi, környezeti kérdések

- Kreativitás fejlesztés

Ezek a vizuális kultúra tantárgy különböző területei. Ezeken keresztül az értékközvetítés értelemszerűen történhet elméleti tudás átadásával és gyakorlati feladatok, projektek formájában.

A művészettörténet és kultúrtörténet, mint a vizuális kultúra tantárgy elméleti ismeret területei, értékközvetítés szempontjából viszonylag jól definiálható mezőt jelentenek. A művészetek és a kultúra önálló fogalmi egységként is értékként írható le, vagy legalább is a társadalmi konszenzus így definiálja. Természetesen a művészet és a kultúra is rendkívül diverz, de a közoktatásban megjelenő, tantervekben és tanmenetekben leírt formái mindenképpen értékként értelmezhetőek. Ide tartozik a népművészet és a múzeumpedagógia vizuális kultúra tantárgyon belüli jelenléte is, gyakorlati vagy elméleti tananyag szempontjából egyaránt.

A társadalmi és környezeti kérdések, problematikák és jelenségek megjelenése és feldolgozása a vizuális kultúra tantárgy keretein belül egy rendkívül jelentős, markáns területét jelentik a rajzóra gyakorlatainak. Itt egyrészről a pedagógus számára kiváló lehetőségek nyílnak értékdefiníciók és értékközvetítés gyakorlására társadalmilag érzékeny témák érintésével, másrészről a vizuális kultúrának ezen a területen egészen konkrét, mérhető jelentősége is van a szociálisan hátrányos helyzetű tanulók intézményben maradásának támogatása szempontjából. Tehát ebben az esetben a társadalmilag érzékeny területek tantárgyi jelenlétét és az ezekre való érzékenyítést értjük értékközvetítés alatt. Ugyanakkor a tantárgy karakteréből fakadóan az iskolában maradás támogatását értjük érték alatt. A vizuális kultúra ezen karaktere erősen összefügg a kreativitás fejlesztéssel is.

A felsorolt területektől némileg eltérő tantárgyi karaktert jelent a kreativitás fejlesztés, és annak technikai, technológiai fókuszú változata, a digitális kreativitás fejlesztés. A technológia tudatos, alkotó, kreatív használata és pedagógia alkalmazása a vizuális kultúra tantárgy olyan új területét jelenti, ahol az értékközvetítés és érték definíció kiemelten fontos a digitális technológia tanulókra kifejtett káros hatásai miatt. Írásunkban kísérletet teszünk a digitális kreativitás fejlesztés bemutatására, definiálására és pedagógiai hatásainak leírására az értékközvetítés kontextusából.

2. Kreativitás, mint érték

A kreativitás fejlesztése a vizuális kultúra tantárgy talán legfontosabb, elsődleges pedagógiai funkciója.

A kreativitás az élet számtalan területén értékként definiálható (pl. munka, tanulás, probléma megoldás stb.) A kreativitás ebben a kontextusban társadalmi tőkeként is értelmezhető. Vagyis minél jobban sikerül az iskolai kreativitás fejlesztés (tanulói szinten), annál többet profitál a társadalom és a gazdaság az adott egyén munkaerején keresztül.

Ebben a folyamatban értékként kell definiálnunk a tőke, profit és siker fogalmait is (a kreativitáson keresztül közelítve). Egyéni és közösségi szinten az érték kategóriái természetesen különbözőek lehetnek. Ebben az esetben az kreativitás, mint érték, gazdasági kontextusban nyer jelentőséget.

A vizuális kultúrába integrált digitális technika/technológia és az ezen keresztül megvalósuló digitális kreativitás fejlesztés a kortárs technológiák alkalmazásával és pedagógiai integrációjával kapcsolatban azonban felvet bizonyos kérdéseket. A pedagógus értékközvetítő szerepe itt rendkívül jelentős, ugyanis olyan technikákkal és technológiákkal dolgozik a tanórán, amelyek adott esetben akár ártalmasak is lehetnek. A neveléstudományban, csak úgy, mint a társadalom egészében egyenlőre nincs arról konszenzus, hogy a tanulókat mennyire kell óvni, avagy bátorítani digitális technológiák használatára különböző korosztályokban.

3. A vizuális nevelés technológiai és tartalmi megújítása - a kreativitás, mint fejleszthető készség és érték

A vizuális nevelés technikai, technológiai megújítása és fejlesztése olyan nemzetközi trendekbe illeszkedik, amelyek arra keresik a választ, hogyan lehetséges a 21.sz. vizuális nyelvének oktatását a tanmenetek részévé tenni (Marner, 2013, Considine, 2009, Mayo, 2007, Ching Chiu Lin, 2011, Unrath, Mudd, 2011). Ilyen irányú törekvések a hazai vizuális nevelés kutatásban is fellelhetőek.

A vizuális kultúra és média tantárgy helyzete a nemzetközi és hazai közoktatás curriculum fejlesztéseinek egyik „forró pontját” jelenti. Az MTA-ELTE Vizuális Kultúra Szakmódszertani Kutatócsoport ilyen irányú kutatási reprezentálják az egyik hazai kutatási irányt, de találhatóak műhelyek és kutatócsoportok többek között a Szegedi Tudományegyetem Oktatáskutató Központjában, az Eszterházy Károly Egyetemen, vagy a MOME-n is (a lista természetesen nem teljes).

Az MTA-ELTE Vizuális Kultúra Szakmódszertani kutatócsoport Moholy-Nagy vizuális modulok, a 21. sz. képi nyelvének tanítása c. kutatása országszerte közel negyven iskolában vizsgál kísérleti tantervek alapján haladó osztályokat minden korosztályban. A kutatás modulokra bontva osztja fel a kortárs vizuális nyelvet és vizsgálja annak tanítását, illetve taníthatóságát.

A tantermi innovációs projekt célja olyan új módszertanok kidolgozása és kipróbálása, amelyek országszerte széles körben, változatos iskolai körülmények között alkalmazhatóak. A vizuális kultúrát a következő területek (modulok) alapján értelmezi: környezet kultúra (design pedagógia), vizuális kommunikáció, vizuális média, a kortárs képzőművészet pedagógiája, vizuális kultúra (rajz).

A modulok nem lezárt rendszert jelentenek, elméleti és gyakorlati szinten is átjárhatóak, párbeszédben állnak egymással.

A vizuális kultúra és média tantárgy értékközvetítő szerepe és lehetőségei itt is kiválóan tetten érhetőek. A különböző területek (modulok) olyan széles mezőket fednek le, amelyek javarészt képesek reflektálni a 21.sz. társadalmi és pedagógiai kihívásaira. A pedagógus értékközvetítő és definiáló szerepe ebben az esetben is óriási jelentőséggel bír.

4. Digitális kreativitás fejlesztés - a technológia, mint (lehetséges) érték

A digitális kreativitás fejlesztés az egyik leghangsúlyosabb területe az ezen a mezőn belül mozgó tantermi innovációs projekteknek. Mivel olyan technológiákról van szó (pl. okostelefonok), amelynek káros hatásait most már számos kutatás is igazolta, ezért úgy tűnik valóban kezdenie kell valamit az iskoláknak is ezzel a helyzettel (értsd az okostelefonok és rajtuk keresztül a szociális média tanulók életére gyakorolt közvetlen és közvetett hatásaival).

A digitális kreativitás fejlesztés erre a helyzetre reflektálva kínál kiváló lehetőséget az eszközök tudatos használatának erősítésre. A rossz, vagy károsnak tűnő gyakorlatok helyett a technológia kreatív értelmezése és használata hosszú távon olyan pedagógiai módszertanok kidolgozását feltételezi, amelyek lehetőséget teremtenek a tanulók számára a technológia jelentette kihívások megválaszolására.

De mit is értünk digitális kreativitás fejlesztésen? Mivel a mobil technológia jelenléte és használata ma már evidenciának tűnik a tanulók életében, ezért a tanmenetek tervezésénél a kiindulási pont adott. Egy meglévő helyzetre reflektálva kell létrehozni valami újat. A digitális kreativitás fejlesztés ezért elsősorban olyan eszközökre és azok használatára épít, amelyek az iskolákban nem feltétlenül, de a tanulóknál viszont rendelkezésre állnak. Ilyen eszközök elsősorban az „okostelefon” és a tablet gépek.

A már meglévő felhasználási szokások mellé tehát újak kialakítását és beépítését jelenti a tanulók életébe és tanulási szokásaiba, valamint a már kialakult rossz felhasználási szokások alakítását, megváltoztatását.

Ezek az eszközök és jelenlétük az oktatási intézményekben szinte végtelen lehetőségeket rejtenek magukban. Ezek a lehetőségek azonban akkor tűnnek kiaknázhatónak, ha a tanmenetekbe integrálva képesek leszünk a felhasználás fogyasztói attitűdjeit kreatív, alkotó irányba elmozdítani és az eszközök értékteremtő karakterét kihangsúlyozni.

5. Vizuális média és vizuális kultúra - a művészetpedagógia értékdefiniáló szerepe a diákok virtuális identitásának kialakításában

A digitális kép megjelenése fénysebességre gyorsította a képi fordulatot (W.T.J. Mitchell). A képek mennyisége drasztikusan megnőtt, megjelenésük felgyorsult és a befogadásukra, feldolgozásukra rendelkezésre álló idő ezzel egy időben rendkívül lerövidült. A vizualitás kora (Gombrich) olyan új helyzetet teremtett, ahol a képekről való gondolkodás, a képekkel való együttélés a hétköznapok valósága lett.

A közösségi média használata már most is jelen van a tantermi, vagy intézményi pedagógiai gyakorlatok hétköznapjaiban (elég csak a diákokkal történő kommunikációra gondolnunk). Ez egy olyan terület, ahol a kreativitás fejlesztés új irányokat és célokat határozhat meg magának. A média tudatos felhasználása, fogyasztása és előállítása a tanulók internetezési szokásait tekintve meglehetősen nehezen követhető mintákat mutat. A médium-tudatosság a tanulók körében meglehetősen alacsonynak tűnik. A vizuális kultúra tanmenetébe történő média ismeretek integrálása a kreatív média használat erősítését jelentheti. A digitális kreativitás ebben az esetben nem csak technikai és technológiai ismeretek alkalmazást jelenti, hanem a tudatos média használaton keresztül erősítheti a diákok digitális én-képét. Az, hogy hogyan fogalmazzuk meg magunkat valós személyként a digitális térben, az elkövetkező évtizedek egyik legnagyobb pedagógiai kihívása.

A pedagógus értékközvetítő és definiáló szerepe itt is nagyon jelentős lehet. Olyan kreatív, készségfejlesztő gyakorlatokon keresztül reagálhatunk a digitális, virtuális valóság jelentette kihívásokra és problémákra, ahol a művészet újradefiniálja azt a virtuális közeget, amiben a tanulók idejük jelentős részét töltik.

6. Társadalmi érzékenység és művészetpedagógia - esélyegyenlőség, kirekesztés, társadalmi felelősségvállalás

A vizuális kultúra tantárgy egyik lehetséges értelmezése (karaktere) lehet az érzékenyítő funkció. A társadalmi érzékenység és szolidaritás növelése (fejlesztése, elősegítése stb.) kreatív megoldást igénylő feladatokon keresztül, tanmenetbe építve lehetséges. Vagyis a hagyományos értelemben vett rajzóra kiválóan alkalmas arra, hogy szociálisan érzékeny témákat érintsünk és dolgozzunk fel, ezeken keresztül pedig értékeket közvetítsünk a tanulók felé.

A művészetpedagógia (szűkebb értelemben a vizuális kreativitás fejlesztés) komplex, integrált, projekt rendszerű gyakorlatai képesek az intézményben maradás támogatására, vagyis a szociális szempontból HH tanulók korai intézmény elhagyásának csökkentésére is.

A terület hazai szakértője és „krónikása” L. Ritók Nóra / többek között: Alkossunk együtt! Kooperatív módszertani kiadvány (SuliNova, 2005), Nézzünk körül együtt! Kompetenciafejlesztő módszertani kiadvány (SuliNova, 2007), Projektpedagógia a hátrányos helyzetű tanulók oktatásában (Educatio, 2008), Kompetenciafejlesztés a művészetek eszközeivel (Prolog Kiadó, Nagyvárad, 2010) /.

A vizuális kreativitás fejlesztése nem csupán a hagyományos vizuális kultúra óra keretein belül értelmezett feladatok megoldását jelenti, hanem egy olyan integrált, más tantárgyakra kiterjedő komplex kreativitásfejlesztő programot, amely jótékonyan hat a vizuális önkifejezés képessége révén más tantárgyakban nyújtott teljesítményre is. Ebben az összefüggésben a vizuális kommunikáció, mint támogató, fejlesztő, értékközvetítő eszköz jelenik meg a hátrányos helyzetű tanulók oktatásában. Támogató abban az értelemben, hogy segíti a tanulók általános teljesítményének növelését/javítását és fejlesztő, mert fejleszti a tanulók kreativitását, azon keresztül pedig önismeretét, tudatosságát. Ezek mellett az értékközvetítő tantárgy karakter is egyértelműen jelen van.

A vizuális kommunikáció jelenléte a tanulók életében a hétköznapi valóság, létélmény szerves részét képezi (elég csak a virtuális valóságban - internet - megélt közösségi élményekre gondolnunk). A hátrányos helyzetű tanulók tanulási folyamataiban és fejlesztésében a közösségi médiában rejlő lehetőségek egy olyan tanulás támogató médiumot jelenthetnek, amely képes lehet pótolni az intézményben megvalósuló tudás elsajátítás hiányosságait. Ezen hiányosságok elsődleges forrása a hátrányos helyzetű tanulók esetében szociális jellegű. A vizuális kommunikáció esélyegyenlősítő szerepe itt kiválóan tetten érhető. A tudáshoz való hozzáférés demokratizálása, valamint a tudásátadás karakterének megváltoztatása („vizualizálása”) betörési pont lehet a hátrányos helyzetű tanulók társadalmi esélyeinek javításában.

8. A kreativitás intézményben tartó szerepe, jelentősége

A digitális technológia kreatív használata és integrálása a tantermi gyakorlatokba kiváló lehetőséget teremthet a tantárgyi együttműködések széles spektruma számára. A humán és reál tantárgy területek feladat és projekt értelmezései szintén igényelhetik a kreatív, integratív szemléletmódot. Éppen ebben rejlik a kreativitás és a kreatív gondolkodásra nevelés fő előnye. Nevezetesen, hogy olyan területeket képes megkedveltetni a tanulókkal, amelyekre esetleg unalmas, kötelező elemként tekintettek korábban. A képi kommunikáció és vizuális kultúra megjelenése más tantárgyak gyakorlataiban olyan lehetőség (sőt, szükség), amellyel élve érdekesebbé, vonzóbbá tehetünk szinte bármilyen tananyagot, valamint olyan értékeket közvetíthetünk általa, amelyek megjelenítése nem vizuális eszközökkel nehézkesebb.

A hátrányos helyzetű tanulók esetében ez a típusú integratív, projekt alapú, kreativitást a középpontba állító pedagógiai gondolkodás és módszertan lehet az egyik kulcs, ami végül az intézményben maradás eredményességi mutatója lesz. A kreativitás ebben az összefüggésben eszközként (sőt értékként), definiálja magát, amely eszköz arra hivatott, hogy alapvetően megkedveltesse a tanulást és azon keresztül magát az iskolát (L. Ritók, 2008, 2010).

9. Érték-területek a vizuális kultúra tantárgyon belül az új Nemzeti Alaptanterv koncepciójában

A vizuális kultúra alapkompetenciái az új NAT alapján: kreatív alkotás, önkifejezés, kulturális tudatosság.

A kreativitás és önkifejezés fejlesztése csak úgy, mint a korábbi tantervekben, az új koncepcióban is kiemelt helyen áll. A kulturális tudatosság valamivel nehezebben definiálható, mindenesetre az értékközvetítés lehetőségét sejteti, valamint a nemzeti (állami?), hivatalos, kanonizált kultúrakép erősítését és tudatosítását kívánja. Ennek eszköze lehet a tanórákon megjelenő népművészeti, népi-kulturális tananyag egység és a hozzá kapcsolódó kreatív feladatok, valamint a területet érintő elméleti tudás átadása. A pedagógus értékközvetítő és definiáló szerepe ebben az esetben is jelentős. A „nemzeti értékeink” tágan értelmezhető, homályos kategóriája pedagógiai értelemben itt definíciót kíván. Már ha elfogadjuk, hogy a kulturális tudatosság az új NAT esetében valóban a nemzeti, kvázi hivatalos, kulturális halmaz értelmezését jelenti és kívánja. Érdekes gondolatkísérlet lehetne a kulturális tudatosság lokális karakterének megjelenése a vizuális kultúra tanmenetében. Ebben az esetben a kulturális tudatosságot leválaszthatjuk a nemzeti „összmagyar” szintről és lokálisan újradefiniálhatjuk. Például, városi, falusi identitás, mint lokális kultúra, vagy kisebbségi identitás és kultúra tudatosítása és kreatív feldolgozása stb.

Látható tehát, hogy a kulturális tudatosság erősítése, fejlesztése nehezen definiálható területre utal. Ebben az értelemben a tanár kultúra (vagy érték) közvetítő szerepe jelentős. Érdemes kiemelnünk az érték- és kultúra közvetítés szempontjából a kritikai attitűd jelentőségét is. Vagyis a pedagógus érték definiáló szerepében megjelenő kritikai gondolkodás átadását, közvetítését a tanulók felé (Papanek, 1984).

Az új NAT a felsorolt három alapkompetenciát természetesen tovább részletezi a vizuális kultúra tantárgy legfontosabb céljainak meghatározásával, melyek a következők:

– segítsen a körülöttünk lévő vizuális jelenségek értelmezésében és átélésében;

– felhívja a figyelmet a mindennapi életben a vizuális kommunikáció szerepére;

– gazdagítsa a kommunikációs formákat;

– szélesen értelmezze a vizuális művészet kultúraközvetítésben elfoglalt helyét;

– felhívja a figyelmet a kulturális örökség jelentőségére;

– segítsen megérteni társadalmi folyamatokat, kortárs jelenségeket és problémákat;

– gyakorlati tevékenységei által segítse a finommotorika fejlesztését;

– lehetőséget biztosítson az alkotó kísérletezéshez;

– gyakorlati utat mutasson a kreatív feladatmegoldásra, így a kreativitás fejlesztésére;

– bátorítsa a megalapozott, önálló ítéletalkotást;

– példákat mutasson a világ megismerésének holisztikus megközelítésére;

– az épített és tárgyi környezet kapcsán felhívja a figyelmet a fenntarthatóságra;

– a művészet sajátos eszközével támogassa a személyiségfejlesztés affektív elemeit;

– az önkifejezés bátorításával támogassa az identitásfejlesztés lehetőségét;

– a feladatmegoldások során lehetőséget biztosítson az együttműködések megvalósítására

A művészetpedagógiában megjelenő értékközvetítés szempontjából bemutattuk a vizuális kultúra tantárgy elméleti elemeiben megjelenő értékeket, a tantárgy gyakorlati karakterében meglévő lehetőségeket és külön kiemeltük a kreativitás értékteremtő és fejlesztő tulajdonságait. Ezeken a területeken együtt és külön-külön is számtalan lehetősége van a pedagógusnak értékközvetítésre, – definiálásra és – teremtésre.

Külön értékként értelmeztük a vizuális kultúra intézményben maradást elősegítő szerepét és lehetőségeit. Ezt a hatását a kreativitás alkotó megélésén keresztül éri el a tanulókban kialakított és erősített pozitív intézménykép segítségével. Vagyis, ha a diák jól érzi magát az iskolában, akkor nem akarja otthagyni. Ez természetesen az itt felvázolt folyamatnál lényegesen bonyolultabb (hiszen többek között kihagyja a család irányából érkező pressziót), de minden esetre fontos faktor az idő előtti intézmény elhagyás jelenségének visszaszorítása szempontjából.

10. Önismereti folyamat, Lezárás

Az új Nemzeti Alaptanterv vizuális kultúra tantárgyat érintő koncepciójában hangsúlyos elemként jelenik meg a tanulók önismeretének fejlesztése. Ez a terület némileg kilóg és elkülönül a tantárgy egyéb céljaitól és az alapkompetenciáktól, mégis olyan jelenségekre irányítja figyelmünket, amely a művészet és a művészetpedagógia érték definíció szempontjából talán a legfontosabb. Az ehhez kapcsolódó tantárgyi célkitűzések az új Nemzeti alaptanterv alapján a következők:

- a művészet sajátos eszközével támogassa a személyiségfejlesztés affektív elemeit;

- az önkifejezés bátorításával támogassa az identitásfejlesztés lehetőségét;

Az önkifejezés és önismeret fejlesztése tehát fontos tantárgyi célként jelenik meg. Az érték (vagy norma) közvetítés ebben a kontextusban jelenthet egy gyakorlati feladatokon keresztül megvalósuló önismereti folyamatot (alkotás – művészetterápiás folyamat), de jelentheti elméleti ismeretanyag megismerését is (művészettörténeti példák - a befogadás folyamata). Az alkotási (művészeti) folyamat során esztétikai értékítéleteket hozunk, amelyek minősége személyiségünktől függ (Richmond, 2009). Az esztétikai élmény révén a diákok definiálhatják a művészethez való viszonyukat, ami mélyebb megértést és értékítéletet adhat, mint amelyeket a fogyasztói társadalomban valóságában megélnek. Ezen túlmenően a művészet történelmi öröksége önmagában pedagógiai szempontból releváns, hiszen a művészek vagy a művészet küzdelméről különböző időkben és helyeken tanulunk, hogy az élet megjelenését és jellemzőit közvetítsük. Nehéz megmagyarázni, hogy miért és hogyan fejlődhetne ki egy tanulóban a középkori építészet iránt érzett rajongás, de oktatás nélkül ez a lehetőség soha fel sem merülhetne. Saját művészi, alkotói munkájukban és a mai és történeti művészet tanulmányozásán keresztül a diákok megragadhatják az emberiség alapvető morális kérdését, azaz, hogyan kell élnünk?

A művészet sajátos oktatási értéke valahol a művészi alkotás, megértés és befogadás komplexitásában rejlik, amely felruházza az ÉN-t az élet értelmezésének képességével és lehetőségével.

Irodalom

Ching Chiu Lin - A Learning Ecology Perspective: School Systems Sustaining Art Teaching with Technology, Art Education Vol. 64, No.4., 2011

Considine, David - Teaching and Reaching the Millennial Generation Through Media Literacy, Journal of Adolescent and Adult Literacy, Vol. 52. Issue 6, 2009

L. Ritók Nóra 2008: Projektpedagógia a hátrányos helyzetű tanulók oktatásában, Educatio

L. Ritók Nóra 2010: Kompetenciafejlesztés a művészetek eszközeivel, Prolog Kiadó, Nagyvárad

Marner, Anders - Digital media embedded in Swedish art education: A case study, Education Inquiry, Vol. 4, 2013

Mayo, Sherry - Implications for Art Education in the Third Millennium: Art Technology Integration, Art Education Vol. 60, No. 3, 2007

Mitchell, W. J. T. 1992: The Pictorial Turn, Artforum, 1992/3. 89-94. (Magyarul megjelent a Balkon folyóiratban, ford.: Hornyik Sándor, Balkon, 2007)

Papanek, Victor (1984): Design for the Real World, Academy Chicago Publishers

Richmond, Stuart 2009: Art's Educational Value, The Journal of Aesthetic Education, Vol. 43, No. 1, pp. 92-10

Unrath, Kathleen A., Mudd, Melissa A. - Signs of Change: Art Education in the Age of the iKid, Art Education Vol. 64, No. 4, 2011

__________________

A szerző az ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola harmadéves hallgatója.

Témavezető: Prof. Dr. Kárpáti Andrea