Ankét a szolfézstanítás kérdéseiről

Bár a cikk címe csak a szolfézsoktatásra utal, megállapításai a hangszertanítás kérdéseivel is kapcsolatosak.

Elöljáróban

A Fővárosi Zeneiskola Szervezet I. körzetének szolfézstanárai 1960. február 21-én ankétot rendeztek a szolfézstanítás néhány problémájának megvitatására. Akkor - helyszűke miatt - csak kevés érdekeltet hívhattunk meg, most ilyen módon: zenepedagógiai lapunkon keresztül szeretnénk az elhangzottakat szélesebb megvitatásra bocsátani. Két dolgot szeretnénk azonban hangsúlyozni: egyrészt, hogy nem ötleteket, trükköket akarunk itt prezentálni, hanem bizonyos rendszert, szemléletmódot, irányzódást; részleteket csak annyiban, amennyiben ezt illusztráljuk. Másrészt viszont: az alábbiak nem nyújtanak sem programot, sem módszertant, még kevésbé kidolgozott tantervet. Mindez a jövő kérdése. Tehát sem tartalmában, sem megfogalmazásában nem tekinthető véglegesnek: proklamációnak, hivatalos útmutatásnak. Még egyszer: nem utasítás, hanem gondolatébresztő vitaalap. Szeretnénk, hogy kollégáink, mint ilyent értékeljék, bírálják, meditálják végig. (A szerkesztőség is ilyen vitaindító közleménynek tekinti az anyagot.) Óva intünk tehát mindenkit attól, hogy felületesen rábólintson, hogy bármit is meggondolás nélkül átvegyen, túl gyorsan hasznosítaná. Különösen nem szeretnénk, ha valaki részletmegoldásokat venne át az egész megemésztése nélkül, hiszen hangsúlyoztuk, hogy nem pedagógiai ötletekről, hanem szemléletmódról, rendszerről van szó. Mint minden valódi sikerhez, értékes eredményhez, ide is elmélyültség, átgondolás, szorgalmas kísérlet, fáradságos töprengés kívántatik.

A közleményben említett észrevételek, tények, megfigyelések (így pl. a szakiskolára vonatkozó részletek) csakis körzetünk tapasztalataira vonatkoznak. Hogy más körzetek, különösen pedig a vidéki zeneiskolák helyzete mennyiben igazolja ezt, ismét olyan téma, ami magunkat is érdekelne.

S mielőtt most közöljük az ankét anyagát, még egyszer szeretnénk kimondani egyszerre komoly meggyőződésünket a fő vonalakban, s vitakészségünket a felvetődő problémák bármelyikében.

Bevezetés

(Czövek Erna)

Kérem, ne tekintsék az I. körzet részéről nagyképűségnek, hogy a szolfézstanításról ankétot kezdeményezünk. Nem gondoljuk, hogy akár a problémák felvetésére, akár azok megoldására mi volnánk a leghívatottabbak. Kétségtelen azonban, hogy problémák vannak, még hozzá nemcsak minálunk, s nemcsak alsó fokon. De úgy látszik, a mi türelmünk fogyott el leghamarabb ahhoz, hogy kétségeinket magunkban tartsuk, s nekünk támadt bátorságunk ahhoz, hogy az általunk elképzelt megoldásokkal szakértők elé lépjünk.

A türelmetlenség kirobbanását és a bátorságra való elszánást azonban évekig tartó nagy munka, súlyos töprengések, viták és kísérletezések előzték meg.

Először is az a felismerés alakult ki, hogy a szolfézs tanítás célja egyértelműen csak az alsó fokon van többé-kevésbé meghatározva, s a tanítás gyakorlatában ott sincs következetesen érvényesítve. Bár amikor a szolfézs tanítás problémáin tűnődünk, mindig felmerül bennem és tartósan zavar az a kérdés, hogy lehet-e, szabad-e elszigetelten nézni a szolfézst? Úgy vélem, hogy általában a zenetanítás szemléleti problémáiról van szó. Nem férhet kétség ahhoz a követelményhez, hogy a zenét tanulónak, bármilyen céllal és intenzitással tud is elmerülni tanulmányában, általában zenével kell foglalkoznia, s ezen belül hangszertanulással annyiban, amennyiben igény mutatkozik a zenének hangszeren való kifejezésére. A hangszertanulás csak akkor nevezhető zenetanulásnak, ha a zene az elsődleges, s a hangszer - ilyen, vagy amolyan - csak másodlagos.

Ebből a szempontból kellene egész zenetanítási rendszerünket revízió alá venni, s megnézni minden ágon, hogy nem fedezhetőek-e fel imitt-amott öncélú billegetés, húzogatás, zeneietlen magoltatások nyomai.

No, de pillanatnyilag a szolfézstanítást próbáljuk meg ezzel az indulattal górcső alá venni.

Amikor a relatív szolmizációra épült szolfézstanítást a zeneiskolákban általánosan bevezették, az első percben megjelentek ádáz ellenségei és nagy ellenfelei. Ez nem lenne feltűnő, hiszen minden újnak rengeteg az ellensége, sőt eleinte igen sok az ellenfele is. Az utóbbiak idővel legnagyobbrészt buzgó követőkké válnak, mert abból lesz az újnak igaz híve, aki meggyőződés nélkül nem bólint azonnal, hanem eleinte a régi tapasztalatai mellett kardoskodik, majd megpróbálva az újat, meggyőződéssel szegődik hozzá, ha jobb a réginél. Így egy idő múltán az ellenfelek elfogynak, s csak az ellenségek maradnak meg, akik konzervativizmusból, vagy tudatlanságból ragaszkodnak a régihez. Ezek aztán még sokáig morgolódnak, néha lázonganak is, de a bebizonyítottan jó ügynek már alig tudnak ártani.

Nem ez a helyzet, sajnos, a szolfézstanítás körül. Mert ennyi év múltán nem is csak arról folyik a vita, hogy milyen legyen a szolfézstanítás - ez nem lenne baj, hiszen a szakmai viták az egészséges érdeklődés jelei -, hanem még mindig túlontúl sokan kétségbe vonják szükségességét. S teszik ezt nem akármiféle laikusok, de muzsikusok és pedagógusok. Ez a fajta szembeszegülés pedig már kóros tünet, amely nem edzően, hanem gyengítően hat, s nem kell nagyfokú pesszimizmus ahhoz, hogy az aggódó zenetanár a szolfézstanítás létének veszélyeztetését lássa benne.

Mi, valamennyien nélkülözhetetlen segédeszköznek tudjuk a szolfézst, úgy amint van, megoldatlan problémáival együtt is, s meggyőződésem, hogy így van ezzel mindenki, aki valaha is sikerrel tanított szolfézst. Mert tapasztaljuk, hogy csodálatos katalizátor, amely zenei felfogás tekintetében, évtizedes gyakorlatot képes 2-3 év alatt pótolni. A tonalitás fejlesztésében, a zenében való eligazodásban a relatív szolmizáció az alsó fokon valóságos csodaszer.

Igaz, hogy nem is az alsó fokon burjánoznak az ellenségek. S ha vannak is, még csak elbánunk velük. Hanem minél feljebb haladunk, annál nagyobb számban és nagyobb súllyal. Azt mondhatnánk erre, hogy akkor mi közünk ehhez nekünk, alsó fokú zenetanároknak? Hiszen úgy látszik, hogy mi megtesszük a magunkét: gyermekeink megtanulnak szolmizálni, lapról énekelni, meg egy csomó népdalt is elég szépen előadni. Elégedettségünket s megnyugvásunkat azonban több bökkenő gátolja.

1. Miért van az, hogy a hangszeres tanárok általában, kevés kivétellel, nem meggyőződéses hívei, de sok esetben ellenségei is a szolfézstanításnak.

2. Miért van az, hogy a középfokú szolfézsoktatást nem érezzük szerves folytatásnak?

3. Miért van az, hogy a növendékek igen nagy része, nem is szólva a szülőkről, feleslegesnek, unalmasnak, jobb esetben „szükséges rossznak” tartja?

1. Beszéljünk először a hangszeres tanárokkal való kapcsolatról, vagy annak hiányáról. Mi is az ő álláspontjuk?

Sok szó esett, talán több is a kelleténél, a hangszeres és a szolfézs tanítás kapcsolatáról.

Egy időben, a közismereti iskolákban is szőnyegre került az a kérdés, hogyan lehetne az énektanítást az irodalomtantárggyal összehangolni, s voltak énektanárok és irodalomtanárok, akik a földrajzórába is verseket és nótákat akartak bevinni, gondolván, hogy egyikkel jobban megszeretik a másikat. Persze, igen jó az, ha az irodalomtanár érti a zenét, és a humánumot nemcsak az irodalomban, hanem a zenében is meglátja és megláttatja. Az se rossz, ha a földrajztanár szereti a zenét, s foglalkozik a népek zenéjével. De a kapcsolatot mégsem úgy kell keresni, hogy egyik átvesz valamit a másik anyagából! Ez csak esetleges. Átfogóbban és lényegbevágóan magasabb szinten kellene a „tantárgyaknak” összefüggeniük.

A kérdés ilyen fejtegetése azonban túlságosan messzire vezetne, maradjunk inkább a kaptafánknál. De a szolfézs és a hangszeres tanításnak is „magasabb szinten” kellene találkozni, s nem a tananyag aprópénzre váltásában.

A hangszeres tanár a szolfézstól - sajnos - nem zenei támogatást vár. Megköveteli, hogy a csoportosan megtanulható dolgokat (mint pl. kottaolvasás, ütemezés, ritmusok begyakorlása, hangközök, hangzatok, skálák, esetleges zenetörténeti adatok stb.), jól tanítsa meg, s így ő ezektől az unalmas tennivalóktól mentesüljön. A zenét viszont majd ő megtanítja.

A régi zenetan tulajdonképpen ezeket az igényeket jobban kielégítette, mert nem volt zenéléssel elfoglalva. Nem is volt ennél fogva annyi ellensége. Jogos követelmény, hogy a fentieket a szolfézsórán is tanítsák. De ugyanolyan fontos, ha nem fontosabb, hogy a csoportórán a zenélésnek azt a módját ismerjék meg a növendékek, amelyre a hangszeres órán idő, vagy egyéb híján nem kerülhet sor. Mert ha a hangszeres órán a növendék mindent megkaphatna, amire zenében szüksége van, talán tényleg nem kellene külön szolfézs órát tartani. De hát erről egyelőre - különböző okoknál fogva - szó sem lehet.

2. A második kérdés: miért nem érezzük a középfokú szolfézst az alsó fok folytatásának?

Szakiskolai felvételire készülő növendékeinkkel különös gonddal foglalkozunk szolfézsban is. S noha általában az a vélemény, hogy a felvételin elég jól meg is állják helyüket, a továbbiakban már sok a panasz. Igen sok növendékünkről kiderül ugyanis a szakiskolán, hogy „szolfézsból keveset tud”. Bevallom, számomra ez a megjegyzés mindig egy kissé megdöbbentő. Tulajdonképpen nem tudom felfogni az értelmét. Értem a szakiskolai tanárok elégedetlenségét, ha nem tudja a növendék, hogy hány bé van Asz-dúrban, de általában, hogy szolfézsból keveset tud? Talán nem elég fejlett a hallása, vagy a stílusérzéke? Hát vajon tényleg tudásról van szó?

Az elégedetlenségek és szemrehányások fellépnek ezek után a növendék részéről mifelénk is, meg a szakiskola felé is, a mi tanáraink részéről a szakiskola felé, szakfelügyelőink részéről tanáraink felé, esetleg a szakiskola felé is stb., stb. Pedig felvett növendékeink nem tehetségtelenek és nem haszontalanok, szolfézs tanáraink pedig nem hanyagok és nem botfülüek. Hanem a szolfézs tantárgy tisztázatlansága itt csúcsosodik. Vagy itt még csak kezd hegyesedni, s a főiskolai felvételi után még csúcsosabb?

Mindkét kérdés oka a tisztázatlanság, de ez legjobban kitűnik a harmadik bökkenőnél, hogy ti.:

3. Miért nem látják általában a növendékek és szülők a szolfézs értelmét? Ma már a gyermekeket nem azért taníttatják zenére, mert úrilányokhoz úgy illik, hanem a zene szeretetéért. S a gyermekek általában maguk is szívesen tanulnak, mert a régi zenepedagógiai módszerek gyötrelmei nélkül, hamar játszanak zenét, méghozzá jó zenét. Tehát szülők is, gyermekek is értelmét látják a tanulásnak s gyakorlásnak. A szolfézs órákon eltöltött idő ellenértékét azonban a szülők nem tudják felmérni. Az órák látogatásának fontosságát csak abban látják, hogy e nélkül nem mehet a gyermek zenei pályára. S miért nem népszerű a szolfézs a gyermekek előtt? Szintén azért, mert nem érzik szükségességét. Mi, szolfézstanárok, mint már említettem, tudjuk, hogy a szolfézs igenis hasznos. De a szülők, s gyermekek, akiknek a hangszeren való minél ügyesebb játék a fontos, nem érzik, hogy a szolfézs „katalizátor” a zene felfogásában, megszerettetésében, megértésében. Előfordul ugyan, hogy egyik-másik szolfézs tanárnak az óráiért rajonganak a növendékek. De hát a tanárok egyetlen szakon sem egyformák, a tárgyuk iránti lelkesedés felkeltése egyéni varázsuk eredménye. De vajon tényleg erről van-e szó? Vajon az egyéni varázs nem az ő zene iránti hozzáállásuk eredménye? S ha a szolfézstanítás minden esetben zenetanítás volna, nem látnák-e akkor értelmét szülők és gyermekek egyaránt?

Úgy gondolom, hogy a három kérdést alaposan feltettük; elnézést kérek, ha talán kissé kiélezve. Hangsúlyozom, hogy saját portánkon néztünk széjjel, a hibák elsősorban a mi hibáink, a kissé éles kritika nem egyéb, mint önbírálat. De nem vagyunk kishitűek, hiszen közhely immár, hogy zenepedagógiánk világszerte elismert, s ezen belül mi sem dolgozunk rosszul. S nem vagyunk elégedetlenek, csak „elégületlenek”.

S most a válaszhoz tapogatódzunk.

Engedjék meg, hogy nagy vonalakban vázoljam azokat a szempontokat, amelyek közös tapasztalataink szerint alapvetőek:

1. hogy a tanítás módszere elsősorban és lényegében a képességfejlesztés legyen,

2. hogy a beidegzés egy-egy stílus logikájának megéreztetésén keresztül történjék,

3. hogy a tanítás teljes anyaga elsőrendű zene legyen.

1. Nézzük meg először, hogy állunk a képességfejlesztéssel.

Abban eddig is mindenki egyetértett, hogy a régi zenetannal ellentétben, a szolfézstanítás gerince nem az ismeretátadás, hanem a képességfejlesztés. Annak megítélésében azonban, hogy hol a határ képességfejlesztés és ismeretátadás között, már nem olyan egységesek a pedagógusok.

Ha bizonyosak akarunk lenni afelől, hogy a növendék képességeinek megfelelő fejlődésével tanult meg valamit, akkor három oldalról kell megközelítenünk:

a) felismeri-e az adott zenei jelenséget kottaképről, vagyis kotta után el tudja-e képzelni, elképzelését előadásban (éneklésben) tudja-e érvényesíteni. Ez a lapról éneklés, vagyis: reprodukálás, vizuális benyomás után.

b) hangzás után felismeri-e, tudja-e reprodukálni, amit hallott. Ez a zeneírás, vagyis: az elképzelés rögzítése, auditív benyomás után.

c) végül: fantáziájában fel tud-e hasonlót idézni. Ez az improvizálás, vagy ha úgy tetszik: „komponálás”, újraszerkesztés.

Vegyünk egy példát:

A VI. osztályban, miután már tömeges anyagon ismerkedtek a növendékek a klasszikus periódusokkal, megkívánhatjuk tőlük, hogy:

a) kottából értelmesen énekeljék,

b) hallás után felismerjék, s leírják,

c) ehhez hasonlót pl. Mozart stílusában improvizáljanak, újraszerkesszenek.

2. Második követelményként a stílusérzék és ízlésfejlesztést állítottuk fel. A kettő tulajdonképpen egyet jelent, mert ami stílustalan, az ízléstelen is. Ez szorosan kapcsolódik az előző követelményhez is, mert alapjában ez is képességfejlesztés.

Zenét magyarázni csak zenével lehet. A zene önmagát pedig stílusának logikájával ismerteti. A gyermek zenei nyelven: stíluson belül ismerkedik a zenével. Mint ahogy nem lehet a gyermeknek több anyanyelve, mert először egy nyelvnek a logikájával kell megismerkednie, ugyanúgy ismerkedik, szokja meg egy-egy zenei stílus logikáját, s érzi magát otthonosan azon belül. A magyar népzenének pl. egész más a hangnemi logikája, mint a klasszikus zenének, s ezért nem helyes pl., ha funkcionális vonzást magyarázunk bele olyan népi dallamba, amely még távol áll a klasszikus dúr-moll tonalitástól. Nyilvánvaló, hogy a megfelelő sorrendben adagolt tiszta stílusos, logikus zenével való foglalkozás közben a növendék ízlése fejlődik, mert megérzi a zene logikáját.

3. Az előzőkből ismét törvényszerűen következik a harmadik követelmény, hogy ti. a tanítás anyaga csak magasrendű zene lehet.

Magától értetődik, hogy a zene megéreztetéséhez és megértéséhez csak olyan példát használhatunk, amely valóban rendelkezik azokkal a formai, melódiai, harmóniai stb. sajátságokkal, amelyek a kompozíciót élvezhetővé teszik. Gyenge kompozíción, formátlan, logikátlan, tákolmányon nem lehet zenét tanulni. A zene törvényszerűségei csak úgy válhatnak közérthetővé, ha a tanult zenében tényleg jelen vannak. A nehézségi sorrendet pedig az határozza meg, hogy felfoghatóság szempontjából mennyire egyszerű, vagy komplikált a példa. Az első periódusok pl. olyanok legyenek, melyek még a szakértők előtt is vitán felül periódusok. Később nyúlhatunk olyanokhoz, ahol az arányok nem annyira szabályosak. De illogikus, értelmetlen zenét, csak azért, mert nehezebb eligazodni rajta, s esetleg jobban próbára teszi a növendék tudását, ne használjunk. Jó zenében is találhatunk nehézséget!

Ezt a három alapvető követelményt szem előtt tartva dolgoztak ki kartársaink, a tanítás különböző, szerintünk leglényegesebb területeit.

Fokozottan felhívom kedves hallgatóink figyelmét arra, hogy ezúttal mindegyik referátumban kizárólag a bécsi klasszikus stílusú zenéről lesz szó. Ennek oka pedig az, hogy a rendszertelenség éppen ezen a vonalon volt a legkirívóbb, s az útkeresés éppen ezért itt indult meg először. Munka közben derült ki, hogy a tanítás egyéb területeit is át kellene ugyan így fésülni. Rövidesen erre is sort kerítünk.

Ha szolfézsóráinkon, s általában: zeneóráinkon valóban képességfejlesztésre, az általános muzikalitás kiművelésére törekszünk, ha célunk nemcsak az adott feladat minél jobb megoldása, hanem véle más feladatok zeneibb megoldására való alkalmassá tétel, akkor figyelmünk középpontjába olyan zenei elemeket kell állítanunk, melyek minél mélyebben rejtőznek, melyek minél több felületi megnyilvánulást igazgatnak. A klasszikus zenével foglalkozva előfordulhatnak melodikai, intonációs és ritmikus problémák, s az ember könnyen eshetik abba a hibába, hogy ezek a felületi tünetek kötik le figyelmét. De vajon ezek megoldása igazán nagyot lendített-e a növendéken? Vajon - az illető hangköz, lépés kigyakorlása helyett - nem inkább ezeknek messzebbre ható zenei formációikon keresztül kell a problémát megoldanunk? A klasszikus zene dallamvilágát háttérből a harmónia irányítja. Úgy tűnik tehát, hogy ha a melodikai nehézségeket a harmóniai hallás tökéletesítésével próbáljuk eltávolítani, többet tettünk a képességfejlesztés és stílusérzék érdekében, mint pl. a hangközmérésekkel.

Ugyanígy: ritmusproblémát nem lehet megoldani, mert ilyen probléma többnyire nincs is. Ezek mélyén mindig valami metrikai tisztázatlanság rejlik. A megoldás tehát nem a ritmusképlet közvetlen kitisztázása, hanem a metrikai érzék erősítése és az adott hely metrikai keretbe helyezése. És mi fejleszti ezt a metrikai helyzetet akkor, amikor a klasszikus zenével foglalkozunk? Egyrészt ismét a harmonikus hallás: a harmónia menet hatalma ugyanis oly erős, hogy még az ütemek elrendezésének is legfőbb faktora. Másrészt: a formaérzék nevelése. A forma-érzék és metrum-érzék olyan szorosan összefüggnek egymással, mint a forma és a metrum. A metrum nem más, mint a forma végig vitele a kisebb egységekig. Ha rossz a ritmus, többnyire a metrummal van valami baj, ha rossz a metrum, akkor a formával. (Persze, nem a formatani értelemben vett formával, hanem a tényleges zenei formáltsággal.)

Mindez tehát két kérdést állít előtérbe: a klasszikus harmóniavilág iránti érzék és a klasszikus formavilág iránti érzék fejlesztését. Mindkettőben valóban érzékfejlesztést látunk, nem pedig tant; sem valami miniatűr összhangzattant, sem formatani kislexikont. Nem tudásról, hanem érzékeny, spontán és reflexszerűen reagáló mérlegről van itt szó. Nos, e két feladat jelöli ki konferenciánk két fő tárgykörét is. Először a klasszikus harmónia világ iránti érzék fejlesztésével kívánunk foglalkozni.

I. rész

A klasszikus harmóniavilág iránti érzék fejlesztése

1. Milyen harmóniai jelenségeket kell megtanítanunk alsó fokon? (Dobszay L.)

A fönt idézett summázó megállapítások sok kísérlet, tévelygés, jó és rossz tapasztalat eredményei. Magunk is sok nehézséggel küszködtünk és küszködünk, és megjártuk az I-IV-V-I, a minimális összhangzattan, a mechanikus gyakorlatok, az összefüggéstelen hármashangzatok, az egészet szem elől tévesztő részletmunka zsákutcáit. Láttuk, hogy amikor a harmonikus hallás fejlesztését próbálgatva távolodunk az élő zenétől, mikor a képességfejlesztésből gyakorlat, ellenőrizhető, kikérdezhető penzum lett, növendékeink, ha lehetséges fokozás, még jobban kezdték utálni a szolfézst. Elég volt egy szólammal is bajlódni, most már néggyel kell - ők ezt így látták. Mindez végül is más utak keresésére ösztönzött.

A kiindulás elvileg eddig is adva volt: a klasszikus harmóniarendszer funkciókon épül, s csak ezek után, illetve ezek irányítása mellett tartalmaz nápolyi szexteket és terckvart akkordokat, vagyis: először elnagyolt, összefoglaló hallással öleljük fel a harmóniarendszer teljes területét (persze, eleinte csak egy hangnemen belül) s később fokozatosan kezdjük ezt differenciálni, már amennyire ez adott fokon szükséges.

Mit jelent az, hogy bármily kezdeti fokon, de kialakulóban van egy gyerek harmóniaérzéke? Kezdi érezni a funkciókat. Mi a funkció? Az a néhány kristályosodási pont, amely egy adott tonalitást megszervez, amely értelmezi, magához szívja, maga köré gyűjti az adott rendszerben rendelkezésre álló hangzási eszközöket. Mit jelent a funkciós hallás? Amikor megérezzük bármely ilyen elemről: hangról, akkordról, lépésről, hogy melyik kristályosodási ponthoz tartozik. Ezzel megjelenik fülünkben múltja és jövője vagy lehetséges jövői, tudjuk, hová kötni, megérezzük igazi jelentését. Vigyáznunk kell: funkció nem egyenlő főhármasokkal. Egy moll hangsorban pl. nemcsak a mi-szi-ti lehet domináns, hanem adott esetben pl. a ré-fá-lá is. (Pl. Mozart C-dúr szonáta K. V. 330. II. tétel 9 ütem.) Ez mindig a szövegösszefüggésből, a kontextusból derül ki. Nem adhatunk tehát funkciós hallás helyett I-IV-V-I-et, mert pl. a szó-ti-ré semmivel sem különb domináns, mint pl. a fá-ti két hang, mindenféle más segítség nélkül. Vagyis: nem az a legfontosabb, hogy egyszerűen összeszámoljuk egy akkord hangjait, hogy - mondhatnánk - statisztikailag felmérjük egy harmónia hangállományát. Ez mechanikus és zeneileg értéktelen művelet. Mindjárt a kezdet kezdetén a belőle ki hangzó funkcióra kell a figyelmet irányítani, ezt tenni hallhatóvá, konkréttá, foghatóvá a növendék számára. Legjobb erre eleinte az egyszerű dó-fá-szó, ill. mollban lá-ré-mi basszus - hívhatjuk „funkciós jelző”-nek -, később a szabadabb mozgású második szólam. Két hang, ha zenei összefüggésben adjuk meg, már meghatározza az adott funkciót. (Ritka esetben a kettős értelmű funkciót.) Kétségtelen, hogy ez logikailag nehézséget okozhat, hiszen „logikailag” primerebb pl. a szó-ti-ré-fá, mint a szó-fá dominánsszeptim, de zenei értékelésben teljesen egyenrangúak (ha nem is egyenlő szerepűek), a pedagógiában pedig nincs közöttük kronológiai sorrend.

Mi más sorrend adódik hát? Mi legyen a differenciálás, az alaposabb beidegzés sorrendje? (Hangsúlyozzuk, hogy differenciálásról, alaposabb beidegzésről van szó, nem pedig előfordulásról, éneklésről, zongorázásról. Sok jelenséget nyugodtan énekeltethetünk, zongoráztathatunk, mielőtt az elmélyítő és biztosító begyakorlás ideje eljönne.)

Először is: a súlyos szomszéd hangokat, más néven súlyos váltóhangokat vagy késleltetéseket, legszerencsésebb terminussal hosszú előkéket kell a zenélésben kidolgoznunk. Mivel a növendékek ekkor még funkcióról semmit sem tudnak, csak állandóan hallják őket (hiszen addig, míg a növendék funkciós hallása ki nem alakul, minden klasszikus zenét, ami megszólal az órán, általában kísérünk: ez törvény!), a kidolgozás szinte semmi tudatos elemet nem hordoz. Egyszerűen annyit kell mondanunk, hogy itt feszültséget érzünk, disszonanciát, ezt a hangot „meg kell fognunk”, az oldó hang felé pedig ténylegesen oldanunk a feszültséget. A tudatosításban a maximum, amíg elmehetünk: itt nem a dallam disszonáns, hanem a dallam és a kíséret egymáshoz képest. Ha eleinte türelmesen megéreztetünk minden ilyen hosszú előkét (akár annak van írva, akár ritmus-megoldásban lejegyezve), meglepő gyorsasággal megérzik helyét, jól adják elő, anélkül, hogy elsietett tanra lett volna szükségünk. Az majd csak egy visszapillantáskor lesz lehetséges: amikor már pontosan hallják a klasszikus funkciórendszert.

A kidolgozás második lépése - ekkor már régóta hallják és éneklik - a domináns-tonika feszültsége és oldása. Legexponáltabb helye a zárlatban és a fél periódus végén van, talán itt jó először felfigyeltetni rá, s innen haladni az eldugottabb helyek felé. Hogy ez a figyeltetés - ismét nem túl korai tudatosítás - milyen eszközökkel történhetik, egyéni lelemény dolga, néhány lehetőséget a gyakorlati részben majd bemutatunk. Többször említettük, hogy a domináns magától értetődően jelentkezhetik ún. V. fokú hármashangzat formájában, de akár mint egy szó és egy ti-re oldódó dó kétszólamúságában; lehet egy ti-fá hangban, „hiányos alakban” lehet, sőt kell, hogy azonnal előforduljon disszonáns formájában is. (Késleltetett domináns, amit az összhangzattanok elsőfokú kvartszext néven emlegetnek.)

A differenciálás következő lépése a szubdomináns. Voltaképpen két szerepében kell megközelítenünk. A nyitó szubdomináns - többnyire fá-lá, fá-lá-dó formában szerepel - lenne az egyik. Itt - véleményünk szerint - rejtett moduláció játszódik le. Az eredeti hangnem (pl. G-dúr) jelenléte mellett, az eddigi tonika egy pillanatra dominánssá értékelődik át, és új hangnem, rövid időre, új tonika (C-dúr) lép fel. Ezt természetesen nem azért írtuk le, hogy így „tanítsuk meg” a szubdominánst, hiszen erről csak a tanárnak kell tudnia; de ha elgondolkozik felette és elég sok idevágó klasszikus példát néz át, megfontolandó gyakorlati következtetéseket vonhat le belőle. A szubdominánsnak némileg módosult szerepe van a zárlatokban: itt inkább fá-lá-ré, illetve mollban ré-fá-ti, ré-fá-tá akkord, vagy dallamként szerepel. Hangsúlyozzuk, hogy - véleményünk szerint - a szubdomináns bármelyik megvalósulási formája egyenlő joggal szerepel az órán: köztük időbeli különbség - tanításunkban - nincsen. Egymástól való tudatos megkülönböztetésük későbbre eshet, ha egyáltalán alapfokon erre szükség van.

És ezzel lényegében be is fejeztük az alap tonalitás harmóniavilágának felfogását. A mellékfokok mind rejtett modulációk, s megközelítésük ennél fogva nem az alapskála fokai, hanem a modulációs hallás fejlesztése felől történik. Ezek mind „főfokok”, csak hangnemi kitérésekben értelmezett főfokok. A mellékfok elképzelést tehát mind terminológiánkból, mind szemléletmódunkból száműzhetjük.

Egy kérdést szeretnénk itt még megemlíteni: szólamszám és faktúra kérdését. Az eddigi gyakorlatot: tudniillik a négyszólamú, kötött faktúrájú, egyenletes ritmusban mozgó megoldást, kénytelenek voltunk teljesen elvetni. Ellene a következő érvek hozhatók föl:

a) Ha négy szólamunk van, már kénytelenek vagyunk differenciálni a funkciót. Addig, míg fá-val, esetleg lá-val jelölhetjük a szubdominánst, a növendéknek nem kell törődnie a szubdomináns akkordok sokféleségével. Addig nem kell másra ügyelnie, mint a kristályosodási pontra: tehát lényeglátóbb, helyesebben: lényeghallóbb lesz a harmóniai hallása.

b) A zene gyakorlatával teljesen ellentétben áll ez a négyszólamú szerkesztésmód: egyedül Bach koráljaiban fordul elő. Amikor a növendék az élő zenében találkozik a funkciók rendkívül differenciált megoldásaival, rá sem ismerhet, hogy ez egyezik az összhangzattanban tanult jelenséggel. Még kevésbé akkor, ha pl., mint hegedűsnek, egy szólamban is tudnia kell a funkciós változásokról. (Többek közt ezzel magyarázható az az értelmetlenség, amivel hegedűseink nagy része a klasszikus zenét harmóniai vázában, s ennek következtében, persze, formátlanságában is interpretálja.)

c) Ha négy szólammal dolgozunk: vagy kénytelenek vagyunk olyan komplikált szólamvezetési problémákkal vesződni, amelyek a növendékek számára megoldhatatlanok, vagy csak néhány alapakkorddal dolgozni, amelynek megjegyezhetik a szólamvezetését - ez egyenlő lenne a teljes elszegényedéssel -, vagy lemondani a szólamvezetésről és akkordmasszákkal dolgozni, aminél nagyobb vétek nemcsak a polifonikus nevelés, de a harmóniai nevelés ellen sem képzelhető el.

d) Végül a legdöntőbb szempont: a teljes beidegzettség próbája: a gyerek keresi a funkciót. Nos: ha ezt hangról hangra teszi, munkája teljesen mechanikus, túlnyomóan intellektuális, tehát zeneileg értéktelen. Nem is az az igazán fejlesztő feladat, hogy megtalálja a helyes funkció milyenségét, hanem a helyét, azt, hogy egy hosszabb vonalú szabad dallamban pontosan melyik hangon kell új funkciót jeleznie.

Mindezek figyelembe vételével a kétszólamúságnak olyan fajtája mellett kötöttünk ki, melyben teljesen szabad dallamot (sem az egyenletes ritmus, sem a legkisebb mozgás elve nem érvényesül) kísérünk, eleinte főleg funkciós jelzővel, később egyre inkább szabad alsó szólammal, kb. a Mozart hegedű-duók mintájára.

Fölmerül azonban a kérdés: mikor tekinthetjük munkánkat sikeresnek? Mi bizonyítja, hogy a gyermek funkciós hallása, vagy a funkciós hallás egy adott szintje kifejlődött, s mi továbbléphetünk? Erre keres feleletet a következő referátum.

2. Mikor mondhatjuk, hogy a növendék érzi a klasszikus funkciókat? (Oberfrank Géza)

Mindenekelőtt meg kell ismételnünk egy, a bevezetőben elhangzott megállapítást: „Ha bizonyosak akarunk lenni abban, hogy a növendék megtanult valamit, akkor három oldalról kell közelítenünk:

a) Felismeri-e, illetve felidézi-e az adott jelenséget kottaképről?

b) Hangzás után felismeri-e s tudja-e írásban reprodukálni, amit hallott?

c) Fantáziájában tud-e megjeleníteni hasonló zenei jelenséget, képes-e maga is produkálni olyasfélét?

Ha ezt a megállapítást most közelebbről, a harmóniai érzék problémájára alkalmazzuk, a következő megoldásokra jutunk:

a) A klasszikus zene harmóniai funkcióiban való jártasság vizuális próbája a klasszikus funkciórendszeren alapuló két- és többszólamú művek lapról éneklésében jelenik meg. A növendék éneklés közben követni tudja a többi szólamot is, leírt képet képes belső hallásában felidézni. (Zárójelben említem meg, hogy látszólag ide lenne sorolható a műveknek pusztán vizuális úton történő harmóniai elemzése. Ez azonban még legjobb megoldásában is csupán formalizmus lenne ezen a fokon. Olyan elemzésnek pedig, mely mechanikusan elrendezi a hangokat, s szinte táblázatból kiolvashatóan megállapítja az adott helyről, hogy „III. fokú szext” vagy „VI. fokú terckvart”, véleményünk szerint szinte semmi képességfejlesztő jelentősége nincs.)

b) A klasszikus funkciók begyakorlásának másik próbája (auditív próba) elsősorban két- vagy többszólamú zenediktálás keretében oldható meg. A növendék a dallam lejegyzésén kívül jelöli a funkció helyét, valamint T, D, S megnevezéssel magukat a funkciókat.

c) Végül épp ily lényeges a harmadik fokozat: a funkciók önálló alkalmazása: egyrészt megadott klasszikus egyszólamú dallam ellátása funkciós vázzal, másrészt olyan funkciókkal ellátott kisebb forma (periódus) komponálása, me1yben a dallam is a növendék munkájának eredménye. És itt ki akarjuk emelni, hogy semmiféle klasszikus formát nem gyakorolhatunk funkciós tisztázottság nélkül, tehát formagyakorlatok és rögtönzések nem tekinthetők megoldottnak, ha ez hiányzik belőlük. (S megfordítva: klasszikus harmóniai gyakorlat nem tekinthető megoldottnak formai tisztázottság nélkül!

Ha ilyen módon elértük, hogy a növendék 1. kétszólamú mű lapról éneklése közben a többi szólamot is hallja, 2. kisebb klasszikus formát diktálásnál, funkciókkal együtt lejegyez, 3. helyes funkciórenddel komponál klasszikus jellegű dallamot, akkor a klasszikus funkciók beidegzése megtörtént.

3. Az anyaggyűjtés és begyakorlás. (Oberfrank Géza)

Az anyaggyűjtés első fázisa minden lépésünknél a hosszú és ösztönös élményfelhalmozás. Hangsú1yozzuk, hogy nem példakészlet, hanem élményanyag felhalmozásáról van szó. A harmóniai élmény jóval - sokszor hetekkel, hónapokkal - megelőzi a tudatos begyakorlást. Magától értetődik, hogy klasszikus dallam nem hangzik el az órán harmónia nélkül.

Számos megoldás kínálkozik a szolfézsórán harmóniai élmények gyűjtésére. Dalok, kórusok, opera, kamaramű, szimfónia-részletek állnak oly gazdag bőséggel rendelkezésre, mint egyetlen más órán sem. (Itt legfeljebb azt jegyezzük meg, hogy igyekeznünk kell a részletek megválasztásánál arra, hogy zeneileg-formailag egységes, befejezettnek ható anyaggal foglalkozzunk.)

A funkciók beidegzésének alapja a domináns-tonika viszony minél alaposabb begyakorlása. (Minél inkább vizsgáljuk a kérdést, annál jobban az a meggyőződés alakul ki bennünk, hogy minden természetes funkcióviszony lényegében gyengébb-erősebb domináns-tonika relációt rejt magában.) A D-T magyarázatánál a törekvés-megnyugvás, kérdés-felelet, nyitottság-lezártság érzetét kell felkeltenünk, s erre elsősorban a zárlati, valamint a fél zárlati-egész zárlati tipikus esetei kínálkoznak. Mivel a D-T segítségével már kisebb klasszikus forma is alakítható (Haydnnál és Mozartnál számos példát találunk rá), úgy véljük, hogy a korábban taglalt három megközelítési és ellenőrzési módot már itt következetesen végigvihetjük.

Eddigi gyakorlatunk szerint csak ezután következhetik a szubdomináns szerepének tudatosítása. Már az előző referátumban szó esett a S funkció sajátos szerepéről, melyhez számos eset megvizsgálása után a következőket szeretném hozzátenni:

Az eddig vizsgált példák szerint a klasszikus zenében a funkciók igyekeznek egymással párokat alkotni, s mint ilyenek, gyökeresen összefonódnak annak kéttagúságra épülő formai szerkezetével. A funkció-párok összekötő ereje a D-T viszony természetes egyensúlyából ered. A S így szemlélve tehát nem hoz újat a D-T-hoz képest. Szerepének bonyolultsága a következő kettősségben rejlik:

A T-S relációban a S úgy viselkedik, mint viszonylagos T, melyhez képest az eredeti tonika, voltaképpen domináns. Így adódik, hogy egy T-S-D-T folyamatban két szimmetrikus DT/D-T relációt érzünk, mely szemlélet világosan tisztázza a harmónia formaalkotó szerepének néhány alapkérdését. Engedjék meg, hogy példaképpen a zenetörténeti furcsaságként emlegetett Beethoven I. szimfónia nyitányra utaljak, ahol Beethoven a T-S viszonylatban éppen a tonika domináns jellegét erősíti a kisszeptimmel.

A S-D relációban viszont azt tapasztaljuk, hogy a S sokszor D funkciót igyekszik betölteni a D, mint viszonylagos T felé. Erre utal az úgynevezett I. fok szerepe, továbbá a D mesterséges vezetőhangjának (fi) gyakori alkalmazása ebben a viszonylatban.

Sajnos, a kérdés bővebb kifejtésére nincs most módunk. De megpróbálunk néhány gyakorlati bemutatással rámutatni az egyes részletkérdések megoldási lehetőségeire.

4. Bemutatások

1. A súlyos szomszédhang megéreztetése és előadása (Haydn dalok 18.)

2. A zárlati D-T-t a tanár játék közben „kifelejtette”, itt a növendék énekli bele a basszust. (Elvileg ekkor még nem tud funkciókról, csak az előző példák tucatjainak analógiája vezeti a szó-dó beéneklésében. (A példa a Mozart Klarinét-quintett IV. tétel első periódusa volt.)

3. Periódus eléneklése; alá képzelni a funkciókat; a dallamot most a tanár zongorázza, a növendék dó-fá-szó-t énekel a megfelelő helyen. A dallam szabad megoldásban, a funkcióváltozás nem feltétlenül egyenletes. (A példa Beethoven: Ich liebe dich című dal első periódusa volt.)

4. Táblára fölírt, funkciókkal megtámasztott dallam elképzelése, két szólamban. (A példa Beethoven Kórusfantáziájából volt.)

5. Be nem mutatott lehetőségek még:

· szabad dallam alá szabad 2 szólamot, szabad alsó szólam fölé szabad dallamot (nehéz!),

· funkciók fölé dallamot,

· funkciókkal ellátott dallam visszaéneklése kotta után, vagy hallás után, zongorával!

· zongorázás közben a basszus kiéneklése, dalok előadása úgy, hogy a balkéz-kíséretet önmaga játssza hozzá.

Véleményünk szerint kevesebb zenei érzéket és képességet mozgósítanak az olyan jellegű gyakorlatok, mint:

• dúr hármas stb. éneklése megadott hangra,

• dó-mi-szó, fá-lá-dó, szó-ti-ré-dó éneklése bármely hangról,

• számozott basszus kidolgozása, fél értékekben mozgó, hangonként változó funkciójú dallam harmonizálása.

Az utóbbiak közép- és felsőfokon esetleg hasznosak (tapasztalat hiányában, ebben nem foglalhatunk állást), alsó fokon azonban, akár szolfézs, akár továbbképzős „összhangzattan” tekintetében, ennél jobb és zeneibb módszerek is kialakíthatók.

Végül: fel kell hívnunk a figyelmet arra, hogy itt csak a tárgyalás rendjében választottuk el egymástól a forma és harmónia kérdéseit. Valójában ezek, még a módszerekben is, egymást fedő és segítő megnyilvánulások. Nem mondhatunk le pl. a domináns begyakorlásában arról a segítségről, amit annak a formában elfoglalt szerepe jelent stb. Ezzel azt is mondtuk, hogy a gyakorlás zöme olyan zenén keresztül történik, amely mind harmónia, mind forma tekintetében, megfelel a klasszikusok zenélési módjának.