CSILLAG FERENC
AZ ESZTÉTIKAI NEVELÉS – MA,
HAZÁNKBAN*
Bevezető
gondolatok:
„Az
általános iskola célja: a teljes embert megalapozni. Zene nélkül nincs teljes
ember... Jó mérnök, vegyész stb. lehet valaki, ha tizenöt éves koráig rá sem
gondol. De zeneértő nem lehet, ha hatéves korában (s játékosan még
előbb) nem kezdik rendszeresen nyitogatni-gyakorolni a fülét... A zene
ügye az általános iskolában nem is a zene ügye elsősorban.”[1] – nyilatkozza Kodály Zoltán egyik utolsó
interjújában. Ám érdemes még két gondolatot is idéznünk a kettős évforduló
kapcsán a Kodálytól.
„A zene lelki táplálék és semmi mással nem pótolható. Aki nem él vele: lelki vérszegénységben él és hal. Teljes lelki élet zene nélkül nincs. Vannak a léleknek régiói, melyekbe csak a zene világít be.”[2]
„Mit kellene tenni? Az iskolában úgy tanítani az éneket és zenét, hogy ne gyötrelem, hanem gyönyörűség legyen a tanulónak, s egész életére beleoltsa a nemesebb zene szomját... Sokszor egyetlen élmény egész életére megnyitja a fiatal lelket a zenének. Ezt az élményt nem lehet a véletlenre bízni: ezt megszerezni az iskola kötelessége.”[3]
Létezik-e ma a zenei nevelés, tovább gondolva, esztétikai nevelés az iskolákban? A cikkben erre a jelentős kérdésre keressük a választ a Kodály kettős évforduló ürügyén. Néhányan előre megadják a választ, ám a problémakör áttekintése – megítélésünk szerint – több tanulsággal is bír. Célszerű a kérdését árnyaltan kezelni. Az esztétikai nevelés a személyiségfejlesztés egyik legfontosabb része. Két évtized elegendő idő volt arra, hogy a nevelés ezen területe maradandó és korosztályokat érintő jelentős veszteségeket szenvedjen el. Ugyanakkor meg kell állapítsuk, hogy a problémát csupán az óraszámok csökkenésére vezetik a szakemberek vissza, pedig ennél sokkal többről van szó.
A
neveléselmélet a következőket mondja: „Az
esztétikai tevékenység fontossága az életvezetés sikere, (…) Az esztétikai
tevékenységi körből mint pedagógiai sikertényezőt, mindenekelőtt
két változatot emelhetünk ki: az egyik az egyénnek önmagára irányuló esztétikai
tevékenysége, a másik a környezetre irányuló esztétikai tevékenység.”[4]
Ám a problémakört érdemes kiszélesítenünk: „A nevelés lényege az értékközvetítés vagy értékteremtés.”5
Balassa Péter 1998-ban a következő
kérdést teszi fel egy tanulmányában: „Lehetséges-e
esztétikai nevelés egyáltalán?” A korábbi központi oktatásirányításnak vége
a cikk keletkezésének időpontjában, a rendszerváltás bekövetkezett, a
közoktatási intézmények a valamikori egységes oktatásirányítási
szemléletből kilépnek, s egyedi – a profiljuknak megfelelő – helyi
pedagógiai programot (HPP) állítanak, állíthatnak össze. Ez az elgondolás igen
örvendetes, hiszen a társadalmi, a fogyasztói igényeket az iskoláknak
figyelembe kell venniük, s ezt követően maguk tervezhetik meg azt az utat,
amelynek megvalósításához mind a személyi, mind a tárgyi feltételek adottak,
egyben sajátos, egyedi arculatukat is kialakíthatják.
Ám ha történetileg szemléljük az iskolarendszerben bekövetkező változást, akkor azt kell megállapítanunk, hogy már a nyolcvanas évek elején megindultak az oktatási kísérletek. A kísérletező kedvű, a szakma megújításáért áldozatot vállaló szakemberek lehetőséget kaptak arra, hogy elsősorban módszertani jellegű kísérletekbe kezdjenek. Ehhez az oktatásirányítás pénzeszközt is rendelt, s elkezdődött a kreatív tanárok hatására az oly sokszor említett innováció. Mire utal ez? A tanárokban volt igény arra, hogy szakmai tapasztalataikat, módszertani kultúrájukat átadják. [Talán nem felesleges itt a matematikaoktatás példáját említeni, Varga Tamás nevével mindenki találkozott. Múlhatatlan érdemei vannak abban, hogy a tárgy oktatásában a gondolkodásfejlesztés került előtérbe, s a számolás, mint mechanikus művelet csak eszközként szerepelt koncepciójában. Ezen az úton járt Lénárd Ferenc is, aki épp a kisiskolások gondolkodásfejlesztését tűzte ki célul az újszerű problémamegoldó matematikaoktatás meghonosításakor. Lénárt Ferenc egy tanulmányában a következőket fogalmazza meg:
„A
pedagógus és a tanulócsoport olyan zenekarhoz hasonlítható, amelynek magas
színvonalú produktumát a karmester az aktuális hibák kijavításával és az egész
együttes színvonalának fejlesztésével valósítja meg. Ezzel eléri azt is, hogy a
zenekar egyes tagjai és ugyanakkor az egész együttes kitűnően működjék
abban az esetben is, ha nemcsak a tanterem négy fala között muzsikálnak, hanem
kint az életben, egyenként és együttesen, s a karmester jelenlétében vagy
karmester nélkül.”6
A két említett személy
tevékenységét tekinthetjük előzményként.]
Visszatérve
az esztétikai nevelés területére Csőregh Éva és munkatársai a rajztanítás
új módszereinek kidolgozásába kezdtek. A zenei nevelés kérdéskörében Kokas
Klára, Dimény Judit, Csillagné Gál Judit – Laczó Zoltán indítottak el
kísérleteket, ám épp a zenész szakma nem igazán kívánta a járatlan, a
szokatlan, az újszerű, a kísérletező jellegű munkákat befogadni.
A szakma jeles képviselői arra hivatkoztak, hogy a Kodály-módszer jól
bevált út, és semmi nem indokolja az attól való eltérést. Így a kapott eredmények
meggyőzőek voltak, ám követők hiányában torzóban maradtak.
Fordulópontot jelentett Tóth Anna „A Kodály-módszer csődje a közoktatásban”7 – megállapítása. Először
mondatott ki, hogy az énektanítással komoly gondok vannak. (A cikk hat évvel a
rendszerváltás után született.)
E rövid történeti áttekintés után térjünk
vissza a már idézett Balassa tanulmányához!
„
…nem tudom, hogyan lehetséges a művészet által nevelődés, inkább
tudom azt, hogy miként nem, de szükséges, sőt létezik is ez a
nevelődés, mert még mindig imitálunk valamit, vagyis gyakorolunk,
amennyiben a megérthetőségnek egyáltalán értelmet tulajdonítunk.” Az esztéta igen pontosan határozza azt meg,
hogy a másolásnak, a mintaadásnak milyen óriási jelentősége van.
Megállapítása általános érvényű, ám mit és hogyan másoljon a ma iskolása,
ha nincs, esetleg szegényes a minta.
S
hogy az esztétikai tárgyak hazai oktatásában igazán komoly gondokat
tapasztaltak a tudósok, arra álljon itt példaként az irodalomtörténész, Poszler
György egy 1980-ban papírra vetett gondolata: „Legszívesebben azt mondanám: pereljük vissza a művészeti tartalom
jogát.” (…) „Meg kell valósítani az esztétikai tanulás-művelődés
emberi-esztétikai, világnézeti súlyának helyreállítását.” Mit is üzen a
gondolat? Nem kevesebbet, hogy korábban – s erről az írás nem szól –
sikeres, eredményes volt az esztétikai nevelés. De mikor?
„E fény felragyog a művön. Ez a
ragyogás a művön maga a szép. A szépség annak módja, ahogy az igazság
el-nem-rejtettségként van.”8 – a német filozófus, Heidegger az idézett
gondolatot 1927-ben fogalmazza meg. A hivatkozott idézetek jól közvetítik azt
az igényt, hogy az iskolában, a nevelésben, a személyiségfejlesztésben
kiemelkedő szerepet kell szánni erre a területre.
Lezárásként
Karen Stone Mc Crown pszichológus gondolatait (2001.) idézzük az érzelmi
intelligenciáról: „Az érzelmi
pallérozottság legalább olyan fontos része a műveltségnek, mint a
matematikában vagy az olvasásban jártasság.” Ezek a gondolatok vezetnek át
bennünket a jelen oktatási helyzet elemzéséhez.
Az érzelmi intelligenciáról, az értékről
– alapfogalmak:
Ha az esztétikai tárgyakról – szándékosan
kerüljük el a tantárgy megjelölést, meggyőződésünk ugyanis, hogy az
említett összetett szó előtagja beszűkítő jelleggel bír –
szólunk, akkor az érzelmi intelligencia fogalmát, korszerű értelmezését
kell megadnunk. „Az érzelmi intelligencia összetett készség: egyrészt jelenti önmagunk
és érzelmi életünk reális ismeretét, az önirányítás és önmotiválás képességét,
másrészt arra vonatkozik, hogy mennyire vagyunk hatékonyak és sikeresek
kapcsolataink alakításában és fenntartásában. Ebben szerepet kap empátiás
készségünk is. Ezen készség birtokában nem csak a mindennapi életben, de
munkánkban is sokkal eredményesebben tudunk boldogulni.”9
A
fogalom meghatározásában láthatjuk, hogy az egész ember fejlődésében,
életvitelében, gondolkodásában, kommunikációs készségében, kooperativitásában,
ítéletalkotásában, és még számtalan egyéb tevékenységében, azaz a teljes
cselekvésben folyamatosan jelen van az érzelem. Nem vitatható, hogy érzelmekkel
születünk, de érzelmi életünk alakítható, szabályozható. Meg kell állapítanunk,
hogy az emberi agy működésében vannak területek, amelyek az idő
előre haladtával csökkenő funkciót mutatnak, ám az érzelmi terület folyamatosan
alakul, változik. S mindez azt is jelenti, hogy a gyermeknevelés egyik
legfontosabb területe éppen az érzelmi intelligenciára való fogékonyság
kialakítása.
A
pedagógia napjainkban nagy jelentőséget tulajdonít a kompetenciák
fejlesztésének. Ezért szükségesnek ítéljük a kompetencia-területeket
felsorolását:
anyanyelvi
kommunikáció
idegen
nyelvi kommunikáció
matematikai
kompetencia
természettudományos
kompetencia
digitális
kompetencia
a
hatékony, önálló tanulás
szociális
és állampolgári kompetencia
kezdeményezőképesség
és vállalkozói kompetencia
esztétikai-művészeti
tudatosság és kifejezőképesség (EU)10
A
honi szakemberek az Uniós elvárásoknak megfelelően a kompetenciák sorába
ugyan felveszik az ’esztétikai-művészeti tudatosság és
kifejezőképességet’, mint kulcskompetenciát, ám az csak az utolsó helyre
szorul. Kritikával kell ezt illetnünk éppen az érzelmi intelligenciáról tett
megállapításaink alapján.
S
ha John Dewey, 1938-ban leírt gondolatát ideillesztjük, akkor valóban megértjük
azt, miért is olyan lényeges az esztétikai tárgyak oktatásának kérdésével
foglalkoznunk: „Talán a legnagyobb pedagógiai téveszme az a vélemény, hogy
az ember csak azt tanulja meg, amit megtanítanak neki. A mintegy mellékesen
elsajátított, tartós attitűdök, kedvtelések és ellenszenvek gyakran sokkal
fontosabbak, mint a nyelvtanórák, földrajzórák, vagy a megtanult történelmi
tények. Mert alapvetően ezek az attitűdök számítanak később.”
A problémakör zárásakor igen fontos azt is tisztáznunk, mit is nevezünk értéknek. Erre való hivatkozással – éppen a művészeti tárgyak oktatásában – tapasztalhatunk némi elhatárolódást. Álljon itt példaként az az elszomorító tény, hogy a Bartók, Kodály utáni nemzedék szinte alig, ill. a jelen zeneszerzői még említésre sem kerülnek a tankönyvekben, s a hangzó élmény teljesen elmarad. Pedig a végső cél az lenne, hogy zenehallgatóvá neveljük a tanítványokat. Ugyanakkor éppen ez a kirekesztő szemlélet vezet oda, hogy a tanuló a hangzó világból mindent felvesz, ám kritikai segítséget a feldolgozáshoz sem tanáraitól, sem környezetétől nem kap. De ne legyünk ennyire szigorúak az énektanárokkal, hasonló hibába esnek a rajz-, az irodalomtanárok. Pedig a tájékozódás segítése, a reális kritika kialakítása igen fontos feladat lenne. Kisiskolás korban; ’a tetszik – nem tetszik – és mindez miért?’ – kérdéskört állandóan fel kell tenni. Tehát értékek: „valaminek az a tulajdonsága, amely a társadalom és az egyén számára való fontosságát fejezi ki.”11 Egy másik meghatározás szerint pedig: „Különösen érzékenyen érintett területe a társadalmi változásoknak a nevelés. (…) El kell fogadnunk azt a megállapítást, hogy az érték egyben korlátozás is - norma.”12
Az ének-zene oktatás – helyzetelemezés:
Az előzőekben már említettük Tóth
Anna cikkét, mely az iskolai énekoktatás problémáit jelenítette meg. Ám azt is
látnunk kell, hogy a probléma gyökereit elsősorban a tanárképzésben kell
keresni. A felsőoktatás – különösen az első NAT viták óta – a
tanárképzésben folyamatos lemaradásban van. Kiváló szakembereket nevelnek,
minden elméleti ismeretet megtanulnak, ám módszertani ismereteik messze
elmaradnak az elvárható szinttől. Két okot is jeleznünk kell.
A
pszichológiai, fejlődéslélektani és pedagógiai képzése a hallgatóknak igen
gyenge. Mellékesnek tekintik ezeket a tantárgyakat, s nem látják át, nem is
láthatják át, hogy egy tárgy tanításának sikere, eredménye nem csupán a szakmai
profizmus függvénye, így az előírt vizsgára alapszinten megtanulják, de a
mindennapok gyakorlatában ez kevésnek bizonyul. Azt sem hagyhatjuk szó nélkül,
hogy egy tanári generáció úgy jutott diplomához, hogy igen kevés tanítási órát
hospitált végig, majd dolgozott fel, ráadásul öt óra tanítás után(!) már el is
juthat a zárótanításig. A pályán levők pedig nem tudják – éppen az
említett ismeretek elsajátításának hiányában – hogy a gyermekek gondolkodási
stratégiája hatévente gyökeresen megváltozik, ezt viszont csak a
fejlődéslélektani ismeretek állandó bővítésével lehet kezelni.
[Aggódom! Aggodalmam oka ugyanis az a rossz
előérzet, melyet a Bolognai-folyamat következtében megvalósuló
felsőoktatási változásokból következik. A tanárképzésben – a legújabb
jelzések szerint – még nagyobb szerephez jut a szakmai alapok elsajátítása, s
csak lerövidített keretek között, ám várhatóan nagyobb gyakorlati képzési idővel
valósul meg a tanárképzés. De mire épüljön a gyakorlati képzés, ha a
módszertani alapok hiányoznak?]
Kik
oktatják a módszertant? Ezt a kérdést érdemes alaposabban elemeznünk. Néhány
olyan kolléga kapja(!) ezt a munkát, aki iskolai gyakorlattal nem, ill. alig rendelkezik,
s maga is kényszerpályaként éli meg a feladat megoldását. Ám olyan kolléga is
ellátja-tanítja ezt a tárgyat, aki korábbi tanítási élményeit (más kor, más
társadalmi elvárások, más érdeklődés) meséli el, s hallgatóitól a megélt
saját élményeinek felsorolását várja el. A tudatosság itt feltétlenül számon
kérhető. Csak nagyon kevés az a metodikus, aki mind szaktárgyában, mind
pedagógiai-, pszichológiai ismeretekben, és módszertani kultúrájában igen
képzett.
Igen
jelentős változást könyvelhetünk el a 80-as évek második felében akkor,
amikor a tankönyvkínálat bővült. A piacon több tankönyv is megjelent. A
szaktanárok szabad kezet kaptak a választásban. Ekkorra tehető a régen
hiányolt Kodály-Ádám: Énekeskönyv megjelenése. A kérdés csak az, hogy a felhasználók
tudják-e a szerzői szándék szerint használni a tankönyvet. (Más tankönyvek
is napvilágot láttak, kritikai elemzésükre e cikk keretein belül nem
vállalkozhatunk.)
Foglalkoznunk kell azzal is, hogy veszélyes
jelenségek lesznek meghatározói az iskolai énekoktatásnak.
Az
ének tantárgy „oktatási jelleget ölt” ® egyesek dolgozatot iratnak.[S ezt a
folyamatot erősíti a tanulói teljesítmények országos mérése is; lásd
Parlando 2007/2. Csillag Ferenc: Mérhető-e a mérhetetlen? (Szakmai
töprengés a tudásszint-mérések kapcsán)]. A tanárok a dolgozatokat értékelik, s
elmarad a zenei cselekvés, az a tevékenység, amely a művészet alapja
lehet. „Miért is nem énekelnek a
gyerekek?” – teszik fel többen is a kérdést. Okelemzésünk, tanári praxisunk
alapján a következőket állapíthatjuk meg:
A
frontális óravezetés itt is gátja a cselekvésnek. (Valamennyi tantárgyban
uralkodó módszer a frontális óravezetés.) Ez a művészeti tárgyak és
különösen az ének esetében gátolja az egyéni fejlődést. A tanulók
jelentős része nem találkozik a sikerrel, a cselekvés adta örömmel.
Aránytévesztésnek
lehetünk tanúi: nincs helyén az elmélet – a gyakorlat. Gyakori a lexikális
ismeretek számonkérése. Ez valóban könnyebb út, ám semmi köze sincs az érzelmi
intelligencia fejlesztéséhez. (Típuskérdések: hol született, merre utazott, kik
voltak a mesterei, milyen hangszerekre írt műveket? stb.)
A
közösségi élmények visszaszorulnak. Az iskola, mint a közösségi élet színtere
átalakul. Így egyre kevesebb alkalom nyílik arra, hogy a tanulók kisebb
csoportokban együtt zenéljenek, énekeljenek, zenei bemutatókat tartsanak,
társaiknak, szüleiknek, az iskolai közösségnek bemutassák tudásukat.
A
korábbiakban már említést tettünk a Helyi Pedagógiai Programok
megszületéséről. A megvalósítható programok alapfeltétele a szülői, a
fogyasztói igények felmérése. Már a 80-as évek második felében is azt
tapasztalhattuk, hogy a szülők kevéssé érdeklődnek a művészeti
tagozatok iránt. Folyamatos csökkenés áll be az ének-zene tagozatos iskolák
számában. Mára alig-alig találunk ilyen intézményeket. A szülők azt várják
el az iskolától, hogy többféle idegen nyelvet oktasson a gyerekeknek, hogy
ezzel a munkavállalási lehetőségek mindenképpen növekedjenek.
Néhány jelenségről, melyre a szakma nem
volt felkészülve:
1997-től az óraszámok folyamatos
csökkenésének lehetünk tanúi. A kerettantervek bevezetésekor már a
választhatóság azt eredményezte, hogy drasztikusan csökkent a művészeti
tárgyak óráinak száma. A szabad sávban, amely az iskola döntési kompetenciájába
tartozik, lehetőség lett volna az óraszámok rendezésére, de más
szakmacsoportok jobban lobbiztak. Érdemes elgondolkodnunk, hogy az az érv,
melyet úton-útfélen hallani lehetett, ill. ma is lehet, az oktatásirányítás
számára nem volt meggyőző: „Kodály
országában nem lehet az énekórák számát csökkenteni!” A mondat
tetszetős, de nincs mögötte olyan tartalom, amely bárkit is arra
ösztönzött volna, hogy csatába induljon a művészeti órák számának
megőrzése érdekében. S azt is be kell látnunk, hogy az egyéni ambíciók,
utak a szakmát szétzilálták, eltűnt a céhmesterek világából ismert – a jó
ügy érdekében való – összefogás.
Nagyon
nagy hibaként kell jeleznünk, hogy a társművészetek szakembereivel való
összefogásra még kísérlet sem történt. Lassan elsüllyedt a közoktatásban az
esztétikai nevelés problematikája. Meggyőződésünk, ha a szakma
kiaknázza azt a lehetőséget, amelyet a művészetpedagógián túl a
pszichológia, a pedagógia, mint tudomány adhatott volna, akkor most
sikertörténetről számolhatnánk be. Örök tanulságként kell megállapítanunk,
hogy ha egy szakma elszigetelten, s azon belül is atomizáltan működik,
akkor annak kárát leginkább a felnövekvő generáció látja. Megítélésünk
szerint itt valóban személyes felelősség is megállapítható.
Ám
a reális kép felvázolásakor egy eredményről is szólnunk kell. Arról ti.,
hogy a szakiskolai képzésben – éppen a nagy változások időszakában –
megjelent az énekoktatás. Az elgondolás – tudva, hogy ebben az iskolatípusban
tanul a fiatalok azon része, akik a leghátrányosabb körből érkeznek,
szociálisan veszélyeztetettek – kifejezetten jó. A gondot az okozza, hogy csak
néhány szaktanár vállalkozik ebben az iskolatípusban való tanításra. (Ismét
tanúi lehetünk a felkészítés hiányából adódó problémáknak.)
Tekintsük
át a következő táblázatot!
1.
táblázat
|
1985 – 98. |
Ált. isk. alsó tag. |
Ált. isk. felső tag. |
Gimn. 9–10.évf. |
|
|
66 óra/év |
66 óra/ év |
36 óra/év |
|
Többlet: |
énekkar |
énekkar |
énekkar |
|
|
Szakkör |
szakkör |
szakkör |
|
1998-tól |
37 óra /év |
37 óra /év |
37 óra /év |
|
Többlet: |
HPP-ben megfogalmazva |
HPP-ben megfogalmazva |
HPP-ben megfogalmazva |
|
|
|
|
HPP = Helyi Pedagógiai Program
= a HPP-ben nem biztosítanak többlet órákat!
Bár az intézmények a szakmai önállóságukat őrzik, mégis aggasztó jelenségnek kell tekintenünk azt a tényt, hogy az iskolák a szabadon felhasználható órakeretet nem az esztétikai tárgyak oktatásának bővítésére fordítják. (Éppen e kérdéskör boncolgatása során kell megemlítenünk azt, hogy a szakfelügyeleti rendszer szétverése maradandó károkat okozott. A szaktanárnak nincs mögöttes segítője, aki kritikus kérdésekben támogatná, állást foglalna.) Elegendő, ha csak az iskolai énekkarok számának radikális csökkenését vesszük figyelembe.
Örvendetes tényként könyvelhetjük el, hogy az „Érettségi és vizsgaszabályzat” lehetőséget biztosít arra, hogy a középiskolai tanulmányait befejező fiatal érettségi vizsgát tegyen az ének-zene tantárgyból. Most, hogy az 1. táblázatot áttanulmányoztuk, levonhatjuk a következtetést, a legérdeklődőbb, a legjobb adottságokkal rendelkező gyermek – amennyiben nincs egyéb zenei előélete –, akkor meglehetősen szűkös tudással szerzi meg érettségi eredményét az ének-zene tantárgyból.
Vessük egybe a következő két adatot!
2. táblázat
|
Tantárgy |
Tanulmányi évek száma: |
Összóraszám: |
|
Matematika |
12 év |
min. 2.146 óra |
|
Ének-zene |
10 év |
370 óra |
Megítélésünk szerint komolytalan a 370 órányi felkészülés. A 18 éves fiatal, aki tanulmányainak utolsó két évében intézményesen már nem is vesz részt énekórákon, úgy jelenik meg az érettségi vizsgán, hogy ismételten csak lexikális tudásáról adhat számot. Be kell látnunk, ez dilettantizmus! Ez nem adja vissza egy komplex tárgy rangját! Sokkal inkább elvezet a könnyebb végbizonyítvány megszerzéséhez. (A problémát csak jelezni kívántunk. Most nincs arra lehetőség, hogy az érettségi követelményrendszert elemezzük.) A jelenség azonban riasztó!
A szakma stratégiai hibát követett ill. követ
el:
Melyek ezek? A már említett érvrendszer
szegényes.
Csupán az óraszámok megmaradásáért emelik fel
néhányan a hangjukat. Fontos azt is jelezni, hogy elsősorban a tanárok
egzisztenciális helyzetéért aggódnak, azaz nem a tárgy
személyiségfejlesztő hatása kerül előtérbe, hanem a tanár, azaz a
munkavállaló.
Néhányan
bozótharcosként, egyedül küzdenek – a társszakmákat kihagyják, (irodalom, rajz,
tánc, dráma, média ill. pedagógia, pszichológia). A rendszerszemlélet hiányában
nem alakulhat ki valós szakmai vita.
A
hagyományokról, a jeles elődökről, a szépen szóló kórusokról, az
éneklés összetartó erejéről szólnak többen is, de ezzel az eljárással a
társadalmi igényeket, elvárásokat és változásokat figyelmen kívül hagyják. Nem
szabad elfelejtenünk, hogy a szülő a megrendelő. (Ez az érvrendszer egyébként a nosztalgia
veszélyét is magában hordozza!)
A
jelentkező problémák:
Az oktatásirányítás részéről:
Valamennyi esztétikai, művészeti tárgy
óraszámát csökkentik arra hivatkozva, hogy a gyermekek amúgy is túlterheltek.
Való igaz, hogy az iskolában eltöltött idő – különösen a 80-as évek
elejétől kezdődően – igen magas volt. Ám az óraszámcsökkentés
nem hozta meg a várt hatást. A tanulók egy része a felszabaduló
szabadidővel nem tud mit kezdeni. Az iskolának – éppen a gyerekek
érdekében – be kell avatkoznia, azaz programot kell biztosítania. Az
intézményeknek csupán töredéke vállalkozik az esztétikai nevelés terén a
többletszolgáltatás biztosítására. Ugyanakkor látnunk kell, hogy a hagyományos
tanórai keretek nem állíthatók vissza.
Éppen az esztétikai nevelés eredményei
kevéssé mérhetők, az azonnali eredményeket botorság várni, ugyanis a
nevelés egy folyamat, s már utaltunk korábban is arra, hogy éppen ezen a
területen a fejlődés nem záródik le, hiszen a személyiség állandóan
változik, ám nincs ez másként, például ízlés területén sem. Márpedig a
kétévenkénti központi mérések azt célozzák, hogy az elsajátított ismeretek
milyen szilárdak ill. az anyagi források mennyire hasznosultak.
A szülői igények túlzott kiszolgálása
azt eredményezi, hogy az iskolák sajátos arculata elvész, s a jó hagyományok
elhalnak. (Gondolunk itt a sikeresen működő ének-zene tagozatú
általános iskolák számának drasztikus csökkenésére.)
A szakma részéről:
Még szándék sincs a partnerekkel való
párbeszédre; azaz „együtt messzebb
jutunk!” – gondolat megfogalmazására.
Az eddigiekben megpróbáltunk egy
helyzetelemzést adni. Hogy a kép nem túl biztató, vigasztaló, az tény. Ám az
érvrendszer bővítésével, konkrétabbá tételével egészen biztosan található
olyan megoldás, amely – ha nem is a közeljövőben –, de változást idézhet
elő.
Merre tovább?
Úgy ítéljük meg, hogy az eddigiek alapján itt
csupán a kulcsmondatokat szükséges megadnunk.
Az
esztétikai nevelés személyiség-fejlesztő hatását folyamatosan kell
hangsúlyozni!
A
társadalmi együttélés, munkálkodás cselekvés alapja az érzelmi intelligencia
magas fokú elsajátításában keresendő, ezért a szűk tantárgyi
szemléletből egy magasabb, ám általánosabb szintre kell lépni!
A
szakmák együttműködése nélkülözhetetlen! A közös gondolkodás stratégia
kialakítását eredményezheti.
S
érvrendszerünk szakma-specifikus tételei pedig a következők lehetnek:
A
tanárképzés, a tanártovábbképzés és a szakmai ellenőrzés elengedhetetlenné
vált.
Az
„érték” az „értékes” fogalmának tisztázása; ez a szakma felelőssége.
A
sokszínű hangzó környezetben való tájékozódást irányítani, kezelni
szükséges. Nincs steril világ! Ami ma szokatlan, az holnap már természetes.
Az
esztétikai élményekhez jutás sokszor generációs feszültségeket is hordoz,
ezeket kezelni kell, tehát nincs jó, nincs hasznos, mű van, amely tetszhet
ill. nem tetszhet. A tájékozódást szükséges segíteni.
Állandó
párbeszéd kialakítása, majd fenntartása a pedagógusok, a tanítványok, a
szülők és az oktatásirányítás körével.
A gondolatsor lezárásaként álljon itt egy
örökérvényű gondolat:
„A
kor, a társadalom emberének jellemző érzelmi magatartása egyúttal objektív
ismertetőjegye, egész fejlődését, mozgását meghatározó tényezője
is a társadalmi valóságnak.”13