DOLINSZKY MIKLÓS

A KODÁLY-PEDAGÓGIA*

z 1920-as években Európa több pontján egymástól függetlenül, de csaknem egyidejűleg kezdte hallatni hangját a zeneoktatás megújításának igénye. Emile Jaques-Dalcroze, Fritz Jöde, Kodály Zoltán: a három párhuzamos név egyfelől azt mutatja, hogy történetében először a zenepedagógia ügye hivatásos muzsikusok kezébe kerül, másfelől hogy a zenepedagógiai reformok éppen nem zenei-szakmai, hanem azokon túlmutató társadalmi és etikai megfontolásokból válnak elodázhatatlanná. Nem a zene maga, hanem az emberek és az emberi kapcsolatok szorultak gyógyításra. Nyilván az első világháború tapasztalatai is közrejátszottak abban, hogy ilyen egyöntetűen merült fel a polgári társadalom etikai megtisztításának igénye. De már a 19. században felütötte fejét „a kultúra rossz közérzete”, mert nyilvánvalóvá vált, hogy a kapitalista rend valamiképpen az ember magát, az ember emberségét rombolja. Csakhogy a zene maga is megromlott. A század derekára megszilárdultak a polgári zeneélet intézményei és zenebefogadási szokásai, ám a zene sosem látott társadalmi elterjedésének ára befogadóinak passzivitása volt: a zene kizárólag műveltségi anyag gyanánt tudott „mindenkiévé” válni. A hangversenyek közönsége csupán esztétikai tárgyként találkozik a zenével, az esztétikai befogadás pedig a zene elemi közösségformáló erejét lúgozta ki, és közönségének meghatványozódása éppen közösségi etikájának elapadását leplezte. Ahhoz tehát, hogy tiszta erőforrásaihoz és valódi nevelői potenciáljához jussunk vissza, a zenének egyfajta respiritualizációra van szüksége: a zenét ki kell emelni a műveltség, a puszta ismeretek köréből, valamint az üzleti körforgásból, és természetes emberi viszonyok közé kell visszahelyezni.

Szélesebb szellemtörténeti alapról indulva, a 20. század eleje a 19. századi pozitivista gondolkodással való leszámolás és – ellenhatásként – különböző spiritualista iskolák születésének kora. A zene innen nézve – Bergson egyidős kifejezésével élve – az élan vital egyik megnyilvánulásaként hordozhatja magában a pozitivista tudomány által megközelíthetetlen, titokzatos életerőt. A bergsoni-nietzschei életkultusz visszhangzik a legkülönbözőbb pedagógiai iskolák ama követelésében, amely a műveltségi anyagként elidegenített zenét az élet számára követelte vissza. „A zene velünk született, és nem azt akarja, hogy tudják és birtokolják, hanem élni akar” – hirdeti kései könyvei egyikének mottójaként Jöde.[1] Kodály Jödéhez hasonló határozottsággal védelmezte a közvetlen tapasztalat elsőségét és tisztaságát. „Az iskolában úgy [kellene] tanítani az éneket és a zenét, hogy ne gyötrelem, hanem gyönyörűség legyen a tanulónak, s egész életére beleoltsa a nemesebb zene szomját. Nem a fogalmi, racionális oldaláról kell megközelíteni. Nem algebrai jelek rendszerét, titkos írását egy, a gyermekre közömbös nyelvnek kell benne láttatni. A közvetlen megérzése útját kell egyengetni” – írja 1929-ben.[2] Később így egészíti ki: „Ne sokat magyarázzunk. A gyerek ne fogalmakat, definíciókat gyűjtsön, hanem zenekincset.” Kodály meglepő határozottsággal harcol a zene műveltségi anyaggá, másodlagos tapasztalattá válása ellen. „Hiába szólal meg a rádióban akár a legjobb zene is” – mondta New York-i előadásában 1946-ban –, ha a készüléket otthon kikapcsolják. És ez nagyon gyakran így történik, valahányszor a műsorban az olvasható, hogy valamilyen ’opus’ vagy ’C-dúr’ darab következik. Az átlag hallgatónak igaza is van, amikor a készüléket elcsavarja. Nem várhatjuk el tőle, hogy olyan nyelvet hallgasson meg, amelynek egyetlen szavát sem érti.”[3] És ami igaz a népművelésben, még inkább igaz az oktatásban. „Csak az a mienk igazán, amiért megdolgoztunk, esetleg megszenvedtünk. A zene is csak úgy száll belénk, úgy él meg bennünk, ha munkával (gyakorlati zenéléssel) szántjuk fel lelkünket alája. Ezt nem pótolja, ha zenéről írott könyveket olvasunk, akár halomszámra. … Igazi zeneértést csak a művekből szerezhetünk, nem róluk írt könyvekből.”[4] Kodály ma iménti rémképének tökéletes megvalósulásával találkozna lépten-nyomon az oktatás teljes vertikumában: egy-egy téma ismeretén többnyire a „róluk írt könyvek” ismeretét értik. A dologgal való szembesülést mások vélt vagy valós korábbi szembesüléseinek dokumentumai pótolják, és a tapasztalat etikájának helyét rendre az ítélet intellektualitása foglalja el. Holott – Kodály szavával – „a zene célja nem az, hogy ítéletet mondjuk róla, hanem hogy táplálkozzunk vele.”[5]

De hogyan élhetünk valóban zenei táplálékkal? Passzív befogadás útján semmiképp, csakis ha tevőleg részt veszünk benne. „A 19. század száraz racionalizmusával szemben mai szellemi életünk valamennyi lényeges pontján az érzés és a spontaneitás kezd gyökeret verni. … Az ember és ember közötti bizalom, amely a testvériesség és a jogrend talaján áll, csakis szerető lélekkel, izzó érzéssel adható tovább. Ennek az érzésnek kialakítása és megélése egyedül a művészi kifejezésben való részvétel útján lehetséges. Míg az elmúlt évtizedek a művészetet luxus- vagy élvezeti cikké alacsonyították, a polgár a műalkotásban a nevelés és művelődés társadalmilag nélkülözhetetlen eszközét látta. A művészet azonban csakis ott fejti ki megváltó hatását, ahol a művészi eseményben aktív és szenvedélyes a részvétel.”[6] E sorok a német zenepedagógia egy korábban nem említett, érdekes alakjától származnak. Leo Kestenberg zongoristaként kezdte pályafutását, de 1918-tól a zenei ügyek referense a német kultuszminisztériumban, és tisztsége alkalmat nyújtott számára a zeneoktatás átfogó reformjának megindítására. Kestenberg ezenkívül létrehozta a Volksschule iskolatípusát, később Jödével egyház- és iskolazenei akadémiát alapított. A nácik véget vetnek Kestenberg reformjainak, később azonban a zenei nevelés nemzetközi fórumaként létrehozza az ISME-t, amely kezdettől figyelemmel kísérte Kodály pedagógiai működését, és amelynek Kodály is elnöke volt. Bár Kodály nem hivatkozik Kestenbergre, mégis feltűnő közöttük a szellemi alapvetés közössége mindenekelőtt a zenei gyakorlat elsőségének hangsúlyozásában és a társadalom minél szélesebb rétegeinek kiterjesztésére való törekvésben. Hiszen a zene úgy lesz a legegyszerűbben táplálék, ha élünk vele.

Kodálynak rögtön első, zenepedagógia felé forduló cikkében 1929-ben nagy súlyt kap az a gondolat, hogy a zene voltaképp nem tan és nem tárgy, hanem a nevelés eszközeként az ismeretek befogadásának esélyét javítja; valami, ami túlmutat önmagán és a tantárgyak felett lebegve a maradék Egészet képviseli. Egyik nevezetes, késői cikkében pedig így ír: „A zenével nemcsak zenét tanulunk. Az ének felszabadít, bátorít, gátlásokból, félénkségből kigyógyít. Koncentrál, testi-lelki diszpozíción javít, munkára kedvet csinál, alkalmasabbá tesz, figyelemre-fegyelemre szoktat. Egész embert mozgat, nemcsak egy-egy részét.”[7] Ugyanez a megfontolás: az egész ember rehabilitálása vezette Jaques-Dalcroze-t, amikor mozgás és tudatosság összekapcsolása révén végső soron test és szellem egyesítésére törekszik. Az egész ember rehabilitálása pedig szükségképp vezetett egy eredeti, az európainál szélesebb alapokon álló zenefogalom rehabilitálásához: ezért kap Dalcroze koncepciójában fontos szerepet a gesztus, szó és hang egységének talaján álló antik görög muszikét megtestesítő zenedráma.[8]

A közoktatás az eleve magunkkal hozott tudást lerombolja, hogy a semmire építkezhessen. Ezzel szemben a második világháború után Kodály világossá teszi, hogy pedagógiai reformja nem kívülről behatoló műveltségi anyagként tekint a zenére, hanem az eleve bennünk szunnyadó kollektív ősrétegre, egy létező, csak elfeledett hagyományra épít. „Eddig az iskola azt mondta a népnek:”, írja, „’amit te tudsz, az semmi. Feledd el, verd ki a fejedből. Majd én jobbra tanítalak.’ Mi azt mondjuk a népnek: ’Amit tudsz, nagy érték, az ősök hagyománya, a magad lelke igaz kifejezése. Becsüld meg, … mert ha többre akarsz menni, csak erre építhetsz.’”[9] A „kétlépcsős” értékrend szintén annak a pedagógiának terméke, amely absztrakt gyereket lát maga előtt: „Vessünk véget annak a pedagógus-babonának – írja –, hogy tananyagnak csak valami higított művészetpótlék való. Éppen a legtisztább művészetnek nincs fogékonyabb, ösztönösebb megértője a gyermeknél. Minden nagy művészben eleven maradt a gyermek is: azt érzi meg rokonlélekkel a fiatalság.”[10] A zenei képesség tehát velünk született adomány, és a remekmű tananyaggá tételével csak visszaadjuk a gyermeknek, ami az övé. Hozzá kell tennünk: Kodály később revideálni kényszerült ezt a nézetét, és saját koncepciója útjának egyengetése érdekében maga is komponált két- és háromszólamú énekgyakorlatokat, melyeket aligha szánt és vélt remekműveknek.

Voltaképp a szolmizáció is annak érdekében vált a Kodály-pedagógia sine qua nonjává, hogy akadálytalan legyen az út a gyermek és a zene között. Írásaiból ugyanis egyértelműen kitetszik, hogy Kodály a szolmizációban mindenekelőtt a kottaolvasáshoz nyújtott segítséget látott. A kotta közel viheti, de el is választhatja olvasóját a zenétől, feltéve, ha az olvasás megelőzi a képzeletet. A relatív szolmizáció lehetővé teszi, hogy a gyerek először halljon, és csak utána olvasson, vagyis hogy először képzelje el a kívánt hangot, és csak utána vesse össze az írott jelekkel. „A mostanában általános módszer szerint” – írja Kodály 1945-ben egyik pedagógiai művének előszavában, „a gyermek előbb ismeri meg a jelet (a kottát) és később, vagy később sem igen az értelmét. A szolmizálva éneklő előbb kap fogalmat a hangok értelméről, s csak azután ismeri meg a jelet, amely most már sokkal többet mond számára.”[11] A szolmizációval való pedagógusi visszaélések nem feledtethetik ennek a mélységesen zenei fogantatású érvnek az igazságát. Ugyanakkor felmerül a kérdés: vajon a zenei írásosság ügye valóban ennyire szigorú feltétele a zenei műveltségnek? Félő, hogy Kodály enyhe csúsztatással fordította magyarra az általa többször idézett latin közmondást („Tam turpe est nescire Musicam quam Literas”), amelyben nincs, mert nem is lehet szó zenei írásosságról; a zenei tudás birtoklása – erről beszél a közmondás – Kodálynál túlságosan könnyen mosódik egybe az írásossággal.

A relatív szolmizáció melletti döntés ettől függetlenül is erőteljesen normatív döntés volt, amelyben Kodály zeneszerzői orientációja is visszakereshető. A szolmizáció ugyanis, túl a kottaolvasásnak nyújtott segítségén, erősen támogatja a tonális érzet megszilárdítását is, viszont nem tonális vagy atonális zenékben hasznavehetetlen. Ezzel pedig közvetve segít érvényre juttatni Kodály meggyőződését, mely szerint a tonális zene összhangban áll az emberi biologikummal, határainak átlépése ezért természetellenes. Ugyanez az antropológiai érv támogatja a Kodály-koncepció hamarosan taglalandó fundamentumainak egyikét, mellyel a zenei nevelés alapjául egy egyszólamú dallamkultúrát tett meg: a dallam elsősége az, ami a magyar zenei gondolkodást szembefordítja a némettel, egyszersmind összekapcsolja a latinnal. Ilyen módon a szolmizáció hozzásegíthet zenei orientációnk megváltoztatásához, ami Kodály nem titkolt, zenén messze túlmutató kultúrpolitikai céljainak egyike volt.[12]

A szolmizáció egyébként az 1920-as években nem számított új pedagógiai eszköznek; idézett könyvében Kestenberg is „régi” módszerként említi.[13] John Curwen prédikátor 19. századi módszere, mellyel a szolmizációs neveket hangmagasság jelölésére használta a vonalrendszer elhagyásával, látványos sikereket ért el az angol amatőr kórusmozgalomban, és a képzetlenek és szegények számára is lehetővé tette például a Händel-oratóriumokban való együtténeklés örömét. Ez a demokratizmus bizonyára hozzájárult ahhoz, hogy a relatív szolmizáción nyugvó zeneoktatási módszert az angol kulturális hatóság 1885-től hivatalosan elismerte. Kevésbé ismert viszont, hogy a Tonic-Sol-Fa módszer valójában nem Curwen találmánya: a valódi szerző – az ismert középkori alapokon – Sarah Ann Glover, akinek 18. századi módszerét az 1840-es évektől fejlesztette tovább Curwen. Mindenesetre a kórusmozgalom megújításakor Kodály szeme előtt elsősorban az angol amatőr kórusélet rendkívül magas színvonala és demokratizmusa lebegett. A biztos intonáció érdekében Curwen vezette be a
Kodály-módszeren felnőtt muzsikusok által túlontúl jól ismert szolmizációs kézjeleket; ezt a jelrendszert csak kevés változtatással vette át a magyar zenepedagógia. Ezzel szemben a ritmusértékek jelölésére a Kodály-módszerben alkalmazott szótagok francia eredetűek, a Chevé 19. századi, bonyolult ritmikai rendszeréből származnak.[14] A Galin – Paris – Chevé által jegyzett tankönyv a méthode universelle példája, a francia forradalom jegyében álló egységes zeneoktatási módszeré, melynek célja, hogy megkülönböztetés nélkül bárki könnyen és gyorsan hozzáférhessen zenei ismeretekhez és az éneklés tapasztalatához.

Maga az éneklés a kortárs pedagógiai módszerekben nem kap eszmei súlyt, részint éppen mert magától értetődik (mint Jödénél), részint mert eleve nem kap fundamentális szerepet (mint Jaques-Dalcroze-nál). Kodály esetében az énekhang mint a lélek kiáradása és mint az eredendő tisztaság utáni nosztalgia közvetlenül a romantikára vezethető vissza, mely a hangszerek és a hangszeres zene közvetítettségével és gépiességével állítja szembe: ennek jegyében Kodály szakadatlanul hangsúlyozza, hogy csak a tiszta intonáció elsajátítása után érdemes hangszertanulásba fogni, valamint hogy a temperált zongora káros a tiszta intonációra. A magyar népzenekutatásnak hosszas erőfeszítésébe kerül, hogy Kodály részrehajlását kiegyenlítse a hangszeres népzene oldaláról. Szintén a romantika öröksége az amatőr kóruséneklés intézménye. A zenei gyakorlatban voltaképp az egyszólamú népdal és a többszólamú kórus kettős pillérén nyugszik a Kodály-pedagógia megvalósítása.

Kitűnhetett az eddigiekből: Kodály zenepedagógiája termékenyen eklektikus. Van azonban egy eleme, amelynek egyetlen másik európai zeneoktatási koncepcióban sem jut döntő szerep: a népzene. Természetesen a megújuló német zenepedagógia is nagy mértékben támaszkodott népdalokra. Csakhogy a német népdal kortársi használatban lévő, valamint autentikus rétegei között nem volt semmiféle áthidalhatatlan szakadék, így ott teljes mértékben hiányzott az őskultúrához való visszatérés pátosza. Jöde közösséget épített, Kodály közösségi kultúrát; ebből fakad, hogy a népzenei alapok csakis Kodálynál épülnek ki komplex életreformmá és világszemléletté. Az utólagos népzenei fundamentum kapcsán Kodály a „valahol utat tévesztettünk” sagáját meséli el több változatban. Elsőjük, a zenetörténeti, egyfajta hiánypótlásnak tekinti a koncepciót. Kodály világosan látta, hogy a nagy európai stílusszintézisek a reneszánszban és a klasszicitásban nem jöhettek volna létre népzenei alapok nélkül; hogy e stílusok egyetemes, nemzetfeletti jelentősége éppen szilárd nemzeti gyökereiknek volt köszönhető. Ez az integráció a magyarországi történelmi viszonyok miatt a kellő időben nem történhetett meg: a magas zene ugyanis, amelynek fel kellett volna vennie az alsóbb rétegek zenéjét, import lévén nem érintkezett a helyi népzenével. Amikor tehát Kodály a magyar zenei művelődés felépítménye alá utólag illeszti be a magyar népdalt, akkor, „történelmi hiányt” pótolva, egyúttal visszamenőleg a magyar zenei klasszicitást nyújtotta át a művelődésnek. Ebben az összefüggésben nyerik el értelmüket saját szavai: „A magyar népzene a par excellence magyar klasszikus zene.”[15] A történet másik változata pszichológiai, és mint ilyen, a 19. század megkésett egyenes folytatásának tekinthető. Eszerint a népzene képviseli a kollektív kulturális tudattalant, amely a zenetörténet egyéni alkotásait táplálja. Lényegi különbség tehát a népdal és a Beethoven-szimfónia között nincs, legfeljebb annyi, hogy utóbbi magán viseli alkotójának nevét, és szerzője egyénileg végezte el a népdal esetében évszázadokra nyúló csiszolómunkát.[16]

A kommunista vezetés a Kodály által mozgásba hozott közösségi erővel ambivalens viszonyban volt. Kétségkívül fogódzót találhatott Kodály kijelentéseiben, amelyek egy idealisztikus elképzelés jegyében a népdal születését egy homogén ősközösségi társadalomba helyezték;[17] és kedvesen csenghettek a pártvezetés számára az Ötfokú zene IV. füzetének utószavában olvasható sorok is (1947), amelyek azt pedzegetik, hogy a különböző népek zenéje hamarosan közös világzenévé fog összeolvadni – habár a mondat bizonyosan nem internacionalista szándékkal íródott.[18] Másfelől viszont, úgy vélem, a pártvezetés számára időzített bomba ketyegett a népiség gondolatában. Mindenesetre a kodályi koncepcióban rejlő közösségi etika a kommunista vezetés számára ha nem is zökkenőmentesen, de kódolható és saját propagandájába beilleszthető volt. (Cserébe Kodály joggal, de csekély eredménnyel követelhette a tömegdalok kirostálását az alsó fokú énekkönyvekből.) Ez a magas rokonszenv márpedig korántsem volt közömbös a Kodály-koncepció gyakorlati megvalósulásának esélyeit illetően. Keleti Márton 1950-es filmje (Dalolva szép az élet) brosúraszerű tételességgel követi nyomon, hogy a gyárban az új kórus új zenéje miképpen szorítja ki a régi átkos rendszert képviselő érzelgős-polgári repertoárt. Az új kórus tagjai közé az üzemben béke száll és persze a termelékenység is magasabbra hág: a régi karnagyot az általa fölényesen idézett „amerikai zeneesztétával” egyetemben elsöpri a népakarat, és az új társadalmi rend kulturális forradalma, sulykolja a film mintegy Kodály jegyében (bár nem Kodály színvonalán), az esztétika síkján aratott diadal helyett erkölcsi megtisztulást hoz.

A párhuzamos nevelési koncepciók többnyire bizalmatlanok voltak az állami iskolákkal szemben. Jöde kifejezetten szembeállítja a Jugendmusik közösségformáló erejét a hivatalos Schulmusik életidegenségével. Dalcroze szintén nagyobbrészt saját céljára létrehozott, különálló intézetekbe helyezte át kutatásait. A magyar pártvezetésnek valószínűleg kapóra jöhetett, hogy Kodály túlnyomórészt az állami oktatás keretei között képzelte el a zenei nevelést. Ez tette lehetővé az 1950-es években, hogy létrejöjjön egy mai napig hatékonyan működő, egyúttal igazi hungarikumnak tekinthető iskolatípus: az állami zeneiskola, valamint az ének-zenei általános iskola. Írásait átolvasva úgy tűnik, Kodálynak utóbbi volt fontosabb, nyilván mert a zene a többi tantárgy közvetlen közelében képes kifejteni egyetemes emberépítő hatását, és mert elsősorban ezt az iskolatípust szánta közönségnevelés céljára. Hogy az alsó fokú zeneoktatás átalakításának sikere a tanárképzés szintjén dől el, azt Kodály kezdettől fogva tudta; koncepciója azonban az alsófokra összpontosít, így a tanárképzés terén nem sikerült áttörést elérnie.

A Kodály-koncepciót azonban kevésbé külső okok, mint inkább belső ellentmondások veszélyeztették. Az állami oktatás ugyanis, amelyre Kodály a zenei nevelés ügyét bízta, pontosan azt a másodlagos műveltséget terjeszti, amellyel szemben a pedagógiai reformmozgalom egykor létrejött. Amikor Kodály az irodalmi műveltségű országban a betű mellé akarta emelni a zenei írásosságot, saját koncepciójának gyökereivel került ellentmondásba: az elsődleges élményt a másodlagos műveltség-élmény csatornáin akarta közvetíteni. Annak a művelődésnek részévé akarta tenni a zenét, amelynek káros hatásai kezdetben a pedagógiai reformokat életre hívták; amellé a műveltség mellé akarta a zenét egyenrangú társként felemelni, amely maga is már régóta súlyos válságjeleket mutatott. Másfelől a történelembe való beavatkozás sikerességébe vetett hit is rendkívül problematikusnak mutatkozik. Kodály sosem volt hajlandó megválni attól a meggyőződésétől, hogy egy kultúra másodlagos állapotából van út visszafelé, a primordiális élet elsődlegességéhez. Amiképp a nyelvész Kodály összeegyeztethetőnek vélte a kultúra elsődleges és másodlagos állapotát akkor, amikor a régi, zárt e hangzó újbóli egységes elterjesztése és írásos jelölése mellett szállt síkra, hasonlóképp a magyar népdal ősrétegének revitalizációját is összeférhetőnek tartotta annak az írásos kultúrába való bekapcsolásával. Pedig a kultúra másodlagos állapotában csakis másodlagos kulturális gyakorlat, elsődlegesség helyett „autenticitás” születhet. Az anyanyelv, még ha zenei is, nem tanulható iskolapadban; ha mégis, akkor nem anyanyelv.

A Kodály-koncepció sorsát mégsem ezek a belső ellentmondások pecsételték meg. Az elmúlt évtizedekben a magyar zenepublicisztika divatos témájává lett a Kodály-koncepciót szembesíteni önnön utóéletével, az iskolák mindennapjainak korántsem mindig szívderítő valóságával. Mára a kérdés anakronisztikussá vált. A Kodály-koncepció immár nem több, mint egyetlen elem azok közül, amelyeket a korábban elképzelhetetlen kulturális erodálódás magával sodor. Van-e még értelme keseregni a zenei analfabétizmus felszámolásának kudarcán, amikor időközben a betűben magában rejlő normativitás szigora lett semmivé? Van-e értelme több énekórát, képzettebb énektanárokat követelni, amikor az iskola a beszéd – írás – olvasás hármasságát sem képes teljesíteni? Ekkora kulturális kataklizmában a zenetanulás integratív hatása semmivé olvad. Másfelől a kulturális erózió hatása nemcsak kívülről, hanem belülről is jelentkezik: nemcsak állami pénzelvonás és mennyiségi szemlélet pusztítja a kodályi életstratégiát, hanem az is, amikor például – amint egy fővárosi zeneiskolában ténylegesen megtörtént – gyorsasági csellóversenyt rendeznek. Korábban az iskola azért tudott legalább írni-olvasni-beszélni megtanítani, mert az elemi ismeretek mögött íratlan, ám közösen elfogadott etikai normák álltak. Megegyezéses etikai normák nélkül maguk a tárgyi ismeretek is értelmetlen információk darabjaira hullnak szét. Lehet ma mosolyogni azon a reflektálatlanságon, amellyel Kodály megkülönböztette a jó zenét a rossztól, és amellyel az általa en bloc jazznek nevezett könnyűzenét leparancsolta volna a kulturális színtérről. De akkor legalább volt még hivatkozási alap. Ma az értékek szabad választhatósága pontosan értékétől fosztja meg azt, amit vele felruháznak. Érték mögött mindig közösség áll, és ha az értékek szabad választhatóságban megtestesülő viszonylagossága és felcserélhetősége egyenesen támogatott, akkor ezzel a magányos ember kétségbeesett életstratégiája válik normává.

Kodály tényleges zeneoktatási reformjai csupán következményei voltak egy komplex életstratégiának, és végső soron arra a kérdésre feleltek, hogy hogyan kell élni. De hát felelhet-e más kérdésre az oktatás? Oktatás talán igen, nevelés viszont nem. Ma az oktatói munkát (is) szolgáltatásnak szeretik nevezni az Új Rend őrzői-védői.[19] Aki szolgáltat, az lemond arról, hogy a másik felet megváltoztassa. Amikor azonban megváltozunk, mindig önmagunkra ismerünk. Az ismeret megszerzésének valódi célja az önismeret. Ha a diák az ismeretek objektivitásának sugalmazása révén a kapott tudást nem ismeri fel sajátjaként, akkor az ismeretből nem válik önismeret, így az halott marad. Mélységes etikátlanság húzódik tehát a nevelés oktatásra korlátozása mögött. Koncepciót egyébként manapság nemigen látni; igaz, projektekben nincs hiány. A baj az, hogy a koncepció nélküli reformok és a koncepció nélkül adott pénz rendre éppen azt betonozzák be, amit reformálni akarnak. Ezért hát, ha akad még a kulturális vezetésben, aki nem vált rinocérosszá, arra kérem, szorítson kis részt az Egésznek.

* Elhangzott 2007. szeptember 8-án a Bartók Rádióban, az „Előadások Kodályról” sorozatban. Szerkesztő Papp Márta.

[1] Valójában lefordíthatatlan. („Musik ist Geborenes und will nicht gewusst und gekonnt sein, sondern will leben.”) Lásd Fritz Jöde: Vom Wesen und Werden der Jugendmusik. Verlag Junge Musik. Mainz: Schott’s Söhne, 1954.

2 „Gyermekkarok” (1929), in Visszatekintés. Összegyűjtött írások, beszédek, nyilatkozatok I. Sajtó alá rend. és jegyz. Bónis Ferenc. Budapest: Zeneműkiadó, 1982, 39.

3 „A komoly zene népszerűsítése” (1946), in Visszatekintés I, 198.

4 Uo.

5 Uo.

6 Leo Kestenberg: Musikerziehung und Musikpflege. Leipzig: Verlag Quelle, 1921, 3-4.

7 „Tanügyi bácsik! Engedjétek énekelni a gyermekeket!” (1956), in Visszatekintés I, 304.

8 Lásd Emile Jaques-Dalcroze: Rhythm Music & Education. Transl. Harold F. Rubenstein. Redcourt, Pyrford etc.: The Dalcroze Society, 1966. [Első kiadása 1921] Lásd benne különösen „Rhythm and Gesture in Music Drama” (1910-1916), 113-131.

9 „Zenei köznevelés” (1945), in Visszatekintés I, 163.

10 „Gyermekkarok” (1929), in Visszatekintés I, 41.

11 „Huszonnégy kis kánon a fekete billentyűkön”, előszó in Visszatekintés I, 162. Lásd még uo. 192 („Nálunk a lelki folyamat ez: kottakép, hangmegvalósítás, utólagos meghallás, esetleg javítás. Holott a helyes út a fordítottja: kottakép, hangelképzelés, megvalósítás. Ilyenkor nemigen van mit javítani.”

12 „A végcél az, hogy kialakuljon egy magyar zenésztípus, amely természeti adottságánál fogva inkább fog a latinhoz, mint a némethez hasonlítani. Mert a magyar zenében is fődolog a dallam, minden egyéb annak van alárendelve.” „Az eredményes zenetanulásról” (1957). Nyilatkozat in Visszatekintés III. Hátrahagyott írások, beszédek, nyilatkozatok. Budapest: Zeneműkiadó, 1989, 84. Lásd még Visszatekintés I, 192 („Mi, vesztünkre, a német utat követtük, nem gondoskodtunk róla, hogy a növendék az ének felől közelítse meg a zenét.”)

13 Kestenberg: Musikerziehung und Musikpflege, 20.

14 Lásd Erzsébet Szőnyi: Kodály’s Principles in Practice. An Approach to Music Education through the Kodály Method. London, Paris etc.: Boosey and Hawkes, 1973, 18-27, valamint uő: Kodály nevelési eszméi. Budapest: Tankönyvkiadó, 1984, 26-36.

15 „A magyar népdal művészi jelentősége” (1929), in Visszatekintés I, 35.

16 Uo.

17 „Többszöri átrostálás után kiválna egy fajta, mely jóformán minden népnél közös: az ősi lelki alapréteg költészete, amely még a népek gyermekkorában, a társadalmi tagozódás előtt keletkezhetett.” Lásd „A népdal feltámadása”, in Visszatekintés I, 15.

18 „A világ egyre jobban feltárul, s az egy népre szorítkozó művészet hovatovább értelmét veszti. A világzene megvalósulásához közelebb járunk, mint a Goethe képzelte világirodalomhoz.” Lásd Visszatekintés I, 169.

19 Kodály már legelső pedagógiai cikkében szükségesnek tartotta, hogy az állami szerepvállalás tekintetében óvjon a „szolgáltatás” szemléletétől, vagyis attól, hogy állam a pénzügyi támogatás biztosításával úgy vélje, eleget tett kötelezettségeinek: „Nálunk minden baj gyógyítására egyetlen szert szokás ajánlani: az állam adjon pénzt. … Hogy mindennek a gazdasági krízis az oka? Minden megjavul magától, csak a gazdaság jöjjön rendbe? Nem hiszem. A művészetnek megvannak a maga külön létfeltételei, a pénztől függetlenül. A nyomor talán gátolja a terjeszkedését, de a gazdagság nem mindig segíti elő. A pénz nem termel eszméket.” Lásd „Gyermekkarok” (1929), in. Visszatekintés I, 45.

* Elhangzott 2007. szeptember 8-án a Bartók Rádióban, az „Előadások Kodályról” sorozatban. Szerkesztő Papp Márta.

[2] „Gyermekkarok” (1929), in Visszatekintés. Összegyűjtött írások, beszédek, nyilatkozatok I. Sajtó alá rend. és jegyz. Bónis Ferenc. Budapest: Zeneműkiadó, 1982, 39.

[3] „A komoly zene népszerűsítése” (1946), in Visszatekintés I, 198.

[6] Leo Kestenberg: Musikerziehung und Musikpflege. Leipzig: Verlag Quelle, 1921, 3-4.

[7] „Tanügyi bácsik! Engedjétek énekelni a gyermekeket!” (1956), in Visszatekintés I, 304.

[8] Lásd Emile Jaques-Dalcroze: Rhythm Music & Education. Transl. Harold F. Rubenstein. Redcourt, Pyrford etc.: The Dalcroze Society, 1966. [Első kiadása 1921] Lásd benne különösen „Rhythm and Gesture in Music Drama” (1910-1916), 113-131.

[9] „Zenei köznevelés” (1945), in Visszatekintés I, 163.

[10] „Gyermekkarok” (1929), in Visszatekintés I, 41.

[11] „Huszonnégy kis kánon a fekete billentyűkön”, előszó in Visszatekintés I, 162. Lásd még uo. 192 („Nálunk a lelki folyamat ez: kottakép, hangmegvalósítás, utólagos meghallás, esetleg javítás. Holott a helyes út a fordítottja: kottakép, hangelképzelés, megvalósítás. Ilyenkor nemigen van mit javítani.”

[12] „A végcél az, hogy kialakuljon egy magyar zenésztípus, amely természeti adottságánál fogva inkább fog a latinhoz, mint a némethez hasonlítani. Mert a magyar zenében is fődolog a dallam, minden egyéb annak van alárendelve.” „Az eredményes zenetanulásról” (1957). Nyilatkozat in Visszatekintés III. Hátrahagyott írások, beszédek, nyilatkozatok. Budapest: Zeneműkiadó, 1989, 84. Lásd még Visszatekintés I, 192 („Mi, vesztünkre, a német utat követtük, nem gondoskodtunk róla, hogy a növendék az ének felől közelítse meg a zenét.”)

[13] Kestenberg: Musikerziehung und Musikpflege, 20.

[14] Lásd Erzsébet Szőnyi: Kodály’s Principles in Practice. An Approach to Music Education through the Kodály Method. London, Paris etc.: Boosey and Hawkes, 1973, 18-27, valamint uő: Kodály nevelési eszméi. Budapest: Tankönyvkiadó, 1984, 26-36.

[15] „A magyar népdal művészi jelentősége” (1929), in Visszatekintés I, 35.

[17] „Többszöri átrostálás után kiválna egy fajta, mely jóformán minden népnél közös: az ősi lelki alapréteg költészete, amely még a népek gyermekkorában, a társadalmi tagozódás előtt keletkezhetett.” Lásd „A népdal feltámadása”, in Visszatekintés I, 15.

[18] „A világ egyre jobban feltárul, s az egy népre szorítkozó művészet hovatovább értelmét veszti. A világzene megvalósulásához közelebb járunk, mint a Goethe képzelte világirodalomhoz.” Lásd Visszatekintés I, 169.

[19] Kodály már legelső pedagógiai cikkében szükségesnek tartotta, hogy az állami szerepvállalás tekintetében óvjon a „szolgáltatás” szemléletétől, vagyis attól, hogy állam a pénzügyi támogatás biztosításával úgy vélje, eleget tett kötelezettségeinek: „Nálunk minden baj gyógyítására egyetlen szert szokás ajánlani: az állam adjon pénzt. … Hogy mindennek a gazdasági krízis az oka? Minden megjavul magától, csak a gazdaság jöjjön rendbe? Nem hiszem. A művészetnek megvannak a maga külön létfeltételei, a pénztől függetlenül. A nyomor talán gátolja a terjeszkedését, de a gazdagság nem mindig segíti elő. A pénz nem termel eszméket.” Lásd „Gyermekkarok” (1929), in. Visszatekintés I, 45.