Gondolatok a hegedűtanítás helyzetéről

Századunk a természet és társadalomtudomány páratlanul gyors fejlődésének százada. Csak az elmúlt néhány évtized olyan mélyreható változásokat hozott az egész világon, amelyek alapjaiban módosították az emberiség életét, és amelyek - következményként - előidézték a világról alkotott nézeteink átértékelését. Ami nem is olyan régen „modern” volt, az ma - részben vagy egészében - elavult, korszerűtlen. Így járt minden tudomány, ez lett a sorsa még az olyan „elvont” tudományágaknak is, mint a lélektan, de jelentős mértékben átalakult felfogásunk a pedagógia kérdéseiben is.

E fejlődést nagymértékben lendítette elő a marxista világnézet térhódítása, mely minden tudományágra termékenyítőleg hatott. Mégis, aligha mondható el, hogy a hangszeres módszertanban, a hangszertanításban kellő alkalmazásra került volna. Ennek egyik okát abban kereshetjük, hogy a hegedűpedagógián belül az elméleti munka nincs kellő színvonalon, amit az is mutat, hogy 15 évvel felszabadulásunk után sincs még modern magyar hegedűmetodika. Márpedig a hegedűjáték fiziológiai alapon való vizsgálata, a muzsikálás előtt és alatt lezajló belső jelenségek feltárása nélkül tudományos módszer nem képzelhető el, csak - ahogy egyik tanárkolléga találóan jegyezte meg egy alkalommal – „tüneti tanítás”. Nem elégséges, és nem nevezhető tudományos módszernek a zenei cselekvés pusztán didaktikus, kizárólag a feladatok megoldásainak technikai eljárásaira és azoknak készségek formájában való bevésésére irányuló törekvés. A hangszertanítás olyan képességfejlesztés, amelynek során a növendéknek fokról fokra jobban, végül, mint művész vagy tanár már önállóan kell tudnia előadóművészi, vagy pedagógiai képességeit felhasználni. „A pedagógus csupán akkor képes arra, hogy ne csak oktasson, hanem fejlesszen is, ne csak ismereteket közöljön, hanem alakítsa a gondolkodást, ha ismeri a pszichológiai kutatások által feltárt törvényszerűségeket.”* Ez a hegedűtanításra is érvényes, de megoldást csak a hangszeres játék egész bonyolult pszicho-fizikai folyamatának elemzése adhatna, és a képességfejlesztés módszerének normáit is csak e kutatások eredményei alapján lehetne helyesen általánosítva megállapítani. Ennek egészen a gondolkodás lélektani elemzésig kell hatolnia, hiszen „a művészi alkotás nem jelent a gyermek számára rögtön esztétikai élvezetet is. Mielőtt azzá válnék, értelemmel és tartalommal rendelkező, és következésképp, a szó szoros értelmében érthető valaminek kell lenni.”**

Általában az elvi tisztázatlanságnak több jele van. Egyik ilyen mutatója az a bizonyos zűrzavar, ami egy-egy növendék alkalmasságának elbírálásában jelentkezik. Meghallgatásokon, értekezleten röpködnek a különböző értékítéletek: „muzikális, de technikailag fejletlen”, „nem elég muzikális, de manuálisan jó” stb., a legszubjektívebb értelmezések szerint. Eltekintve az említett fogalmak gyakran pontatlan alkalmazásától, az ilyen megállapítások mellőzik a hangszeres játék eredményességének - vagy eredménytelenségének - olyan, a konkrét zenéléssel látszólag össze nem függő sajátosságait, mint például: logikai képesség, megfigyelőkészség, koncentrációképesség stb., amelyek pedig adott esetben szintén meghatározói a hegedülésben elért teljesítményeknek.

A hangszertanításban megnyilvánuló szubjektivizmus másik példája a „minden gyereknek egyéni módszer kell” - egyébként helyes - elv fetisizálása. Ez egyrészt ugyancsak annak tudható be, hogy nincs tudományosan megalapozott modern elmélet a hegedűtanításra kidolgozva, amely általánosítaná a növendékek közös vonásait, másrészt arra is jó ez a nézet, hogy adott esetben „elvileg” is alátámassza, miért hiányzik ez mind ez ideig. Kétségtelen, hogy minden gyerek - mint minden ember - más, és így egyéni „testére szabott” eszközökkel kell zenére tanítani, de a „testhezálló” eljárások mindegyikének közös, a növendék alkati, életkori sajátosságainak mindenkire általában azonosan jellemző fiziológiai adottságaiból leszűrt metodikára kell támaszkodnia. A hegedűtanulás tömegméretűvé fejlődése ezt mind sürgetőbben igényli.

Ebből a szempontból sajnos, még a legkitűnőbb metodikák is - beleértve az egyébként ma is sok tekintetben útmutató Flesch: „Die Kunst des Violinspiels”-t is - elavultak. A hegedűtechnika pusztán ízületi és izom tevékenységre redukálása, az alkati, lélektani összefüggések kreischmeri szemléletre leegyszerűsítése stb. mind-mind korszerűtlenek, és ahogy a maguk idejében sem, úgy ma sem adnak választ a hegedűjáték problémáira. Erősen vitatható például a „vezető” és „vezetett” karrészek Steinhausen-féle metafizikus magyarázata, és aligha lehet tudományosan megalapozottnak elfogadni a hegedű-testnek kapcsolási helyére és térbeli elhelyezésére vonatkozólag azt a sommás útmutatást, hogy - a hegedű helyes irányát a fényképről kell levenni - (Flesch). Általában a mozgástechnika elmélete és tanítási módszere, amely pedig a legszorosabb kapcsolatban van az emocionális élettel, a zenei kifejezőkészséggel, lényegében kidolgozatlan.

A hangszeres zenélés bonyolult értelmi, érzelmi és mozgástechnikai tevékenység, amelynek alkotó elemei dialektikus egységben - tehát ellentmondásban is - vannak az elsajátítás (tanulás, ill. tanítás) folyamatában egymással. Például: bár a mechanizmus beidegzését zenei úton ajánlatos végezni - hiszen kifejező mozgásokra, tehát nem öncélú, hanem olyan mozgásokra kell a növendéket megtanítani, amelyeket érzelmeinek hangszeren való kifejezésére tud felhasználni - mégis üres húros, pengetős és skála stb. gyakorlatokat kell feladnunk, amelyek jó része csak nagy jóindulattal nevezhető muzsikálásnak. Ugyancsak ellentmondásos folyamat a ritmusérzék fejlesztése is, mert a hangszeres órákon 1-1 művet (gyakorlatot v. darabot) viszonylag hosszú időn át „tempón alul” kell játszatnunk, technikai okokból, ami viszont fékezi a zenei, ritmikai elképzelés fejlődését.

Időről-időre szóba kerül az, hogy a növendék egy látszólag elsajátított technikai elemet darabon nem tud alkalmazni. Ez ún. átviteli probléma, amelynek okát a feladat nem kielégítő elemzésében kell keresnünk. Az átvitel az általánosításra épül, ez utóbbi pedig a lényeges kapcsolatokat feltáró analízis következménye. Nyilvánvaló, hogy a szóban forgó technikai elemet a növendék nem, mint zenei kifejezésmódot (technikai szóhasználattal élve: kifejező mozgást) élte át, amelynek kottaképben való felbukkanása azonnal a jellemző érzelmi kifejezőkészséget asszociálja, hanem mint „egyedi” - a többi létező elemmel össze nem függőt, ill. tőlük mondanivalóban nem különbözőt tanulta meg.

Koránt sincs még megoldva az ún. merevség kérdése sem. Számtalan „szemre szép” mozgásmechanizmussal találkozunk növendékeknél, amelyek jó része mégis gátlásos, nem felszabadult, ugyanakkor merevnek tűnő mechanizmussal széphangú, technikailag jó, kifejező hegedülésre is jó pár példa van. A hangszeres játékmechanizmus helyes működése elsődlegesen idegműködés, mozgáskoordináció kérdése. E téma kifejtése meghaladná e cikk kereteit és célját.

Nem kevésbé fontos zenepedagógiai kérdés az önállóságra nevelés módszere, amely ugyancsak számos problémát vet fel. (Milyen fokon mennyire, és miben engedjük, sőt, követeljük meg az önállóságot stb.)

Ami a tantervet illeti, az iskolareform ezen a téren is megalapozott változtatásokat követel. Ezt az etűd és vizsgaanyag mechanikus csökkentésével nem lehet megoldani: ez megint tüneti kezelés lenne. Az alap és középfokú zeneoktatás szintjén a „miből mennyit és hogyan” tanítsunk elv megvalósítása csak az anyag mennyiségének és minőségének többoldalú megvizsgálásával, a tanulás során működő pszichológiai folyamatok, és a tananyag egyes részeinek e folyamatot fékező „ugrásai” kiküszöbölésének útján történhet meg eredményesen.

A hangszeres zenélés törvényszerűségeit, amelyeket a tanítás során fel kell használnunk, egyedül a pavlovi nervizmus eredményein alapuló materialista elemzéssel lehet megállapítani. Ennek következetes alkalmazása tudna olyan korszerű, tudományos alapot adni, a hegedűtanításnak, ami egységes szemléletet és gyakorlatot hozna létre. Ez a tanárképzésre is kihatna: közelebb hozná a marxizmust és a pszichológiát, mint „általános” tantárgyakat a hangszeres módszertanhoz, a gyakorlati munkához. Nem tehető ugyanis egyenlőségi jel a „fiziológia általában” tanulása és a „hegedülés fiziológiája” tanulása közé és így az eredmény, a gyakorlati alkalmazás képessége sem lehet egyformán erős.

Az elmondottak előfeltétele a hegedű-pedagógia elméleti munkájának fokozása, ami egybevág az oktatási reform célkitűzéseivel is.

Hazánkban soha nem tanultak ilyen sokan hegedülni. A zeneoktatás tömegméretűvé fejlődése, ezen belül konkrétan a hegedűtanulók számának rohamos növekedése, de ugyanakkor a pedagógiai színvonal további emelése is sürgetően igényli a hegedűtanulás korszerű módszerének elvi, tudományos összefoglalását. Az előzőkben csak vázolni lehetett - a megoldásra még csak kísérletet sem téve - néhány kérdést.

A hazai irodalom ebben a vonatkozásban igen szegényes. A zongora és az ének tanítás Gát József, illetve Kerényi György könyvével lényeges lépést tett előre. A Tankönyvkiadó Tyeplov „A zenei képességek pszichológiája” és Jakobson „Az érzelmek pszichológiája” c. munkájának magyar kiadásával jelentős segítséget nyújtott a zenepedagógiának.

A mind általánosabb haladás, az elméleti munka fejlesztése alól a hegedű pedagógus sem vonhatja ki magát. E téren a zenepedagógus szakosztályra és a Zeneműkiadóra vár az a feladat, hogy a fejlődés ütemét erőteljesen meggyorsítsa.

Szende Ottó

*Rubinstein : Gondolkodás lélektani vizsgálatok 53. o.

**Tyeplov: A zenei képességek pszichológiája