KODÁLY EMLÉKÉV, SZEGED

 

(JÖVŐ-KÉP VI/3.)

 

 

Kodály — pedagógia és a zeneoktatás sorsa

a jelenkori Magyarországon

 

Szimpózium és vitafórum a Szegedi Tudomány Egyetem Zeneművészeti Karának rendezésében 2007. december 13-án

 

Szeged városa 2007-ben a Kodály jubileumi év kapcsán számtalan rendezvénnyel adózott Kodály Zoltán alkotói és pedagógiai örökségének  tiszteletére. A rendezvényeket az egész év folyamán zenekari és szóló hangszeres hangversenyek, énekkari és népdaléneklési versenyek, bemutató tanítások, Kodály műveltségi verseny, professzionális és amatőr kórusversenyek, valamint a konferenciákon elhangzott előadások gazdagították, melyek szerkesztett változatát közöljük.

  

Dr. Kerek Ferenc, a SZTE Zeneművészeti Karának dékánja szervezésében és rendezésében 2007. december 13-án kiemelt jubileumi rendezvényre került sor a Szegedi Tudomány Egyetem hangverseny-termében, ahol a Kodály – pedagógia és a zeneoktatás jelenkori helyzetével kapcsolatosan szimpózium és vitafórum keretén belül hangzottak el előadások.  Előadók voltak:

Ember Csaba – karnagy, a Magyar Zeneiskolák és Művészeti Iskolák Szövetségének elnöke, a Balassagyarmati Rózsavölgyi Márk Művészeti Iskola igazgatója;

Eckhardt Gábor zongoraművész, a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem docense, a Bartók Béla Zeneművészeti Szakközépiskola igazgatóhelyettese zongoraművész-tanár, aki zsűritagként ill. felkészítő tanárként számos fesztivál, verseny aktív résztvevője. Jelentős tapasztalattal rendelkezik a zenei oktatás hazai és külföldi területein;

Stachó László, az SZTE ZMK tanársegédje;

Gönczy László, az SZTE ZMK tanszékvezető főiskolai docense.

 

 Dr. Kerek Ferenc, a SZTE Zeneművészeti Kar dékánjának bevezető szavait azzal kezdte, hogy az évek óta halmozódó megbeszélendő, megtárgyalandó kérdésekre az ünnepi Kodály év jó alkalmat kínál és talán ad is. Kodály Zoltán abban a meggyőződésben élt, hogy a zene múlhatatlan része az emberi kultúrának, zene nélkül nincs teljes értékű ember. Tudjuk ugyanakkor, hogy Kodály óhaja, – „a zene legyen mindenkié” – az ezredforduló táján, sőt már az előző évtizedekben is inkább a vágy, mint a valóság kategóriájába tartozott.  A XXI. század elején jó lenne olyan kézzel fogható útmutatást kapni, gyakorlati terveket látni- ezek megvalósításában aktívan részt venni-, melyek az elkövetkező évtizedekhez is mintául szolgálhatnak. Összefoglalva: egyfajta jövő-kép kialakítása is lehetne az a periódus, amiben most élünk. Ne csak a „nagy- világ” merítsen abból a hatalmas kincsből, amit döntően Bartók és Kodály művészetében találunk, és Kodály Zoltán zenei nevelési hagyományaira építünk. Kerüljön újra a fókuszba a zenei nevelés fontossága!  Az érdeklődés ne csak a kiemelkedő sztár hangversenyekre irányuljon, hanem mindarra, amit a gyermekek, a fiatalok a zenei nevelés folyamatában szerezhetnek.

 

* * *

Ember Csaba: Az alapfokú zenei oktatás jövője a magyar oktatási rendszerben

 

Bevezető gondolatként mindenekelőtt tisztázzuk a legfontosabbat: van-e helye a magyar zeneoktatásnak a közoktatás rendszerében? Véleményem szerint nem csak helye, hanem jövője is van. Az azonban, hogy mi módon, hogyan, nagyon sok mindentől függ. Át kell gondolnunk a következőket:

 

·         Mit értünk zene alatt? Az utcán járva láthatjuk, hogy csaknem mindenki fülében szól valami, amiről az illető úgy gondolja, hogy az a zene.

·         Hol legyenek zeneiskolák? Erről mindenképpen beszélnünk kell.

·         Egyre többet beszélünk a finanszírozásról, és egyre kevesebbet arról, hogy valójában mit is tanítunk és hogyan kellene azt tanítani. Nem  ismerjük egymás munkáját, nem konzultálunk arról, mit hogyan kellene tanítani.

 

Miért állítom, hogy van jövője a magyar zeneiskola rendszernek? Azért, mert sok tekintetben Európában is ez a legkorszerűbb,  és amit ma szeretnének  a közoktatás egyéb intézmény  típusaiban is elérni, azt a mi zenei elődeink, a magyar zeneiskolák szervezői, Fasang Árpád, Váczi Károly és sorolhatnám még a neveket,  1952-ben gyönyörűen kitalálták és felépítették.

 

Utalnék arra, hogy Kecskeméttel egy időben már Dunapatajon is alakult ének-zenei általános iskola Magyarországon. Ezen a településen Kodályról - az ő  jelenlétében,  és  hozzá-járulásával - művelődési házat is neveztek el.  Kodály  arra a kérdésre, hogy van-e jövője a magyar zeneoktatásnak, és mi a legnagyobb vágya, 1949-ben ezt írta: „Szűnjék meg a magyar falu árvasága, az egész ország olyan legyen, mint egyetlen  élénk vérkeringésű város”. E kívánság realizálásának irányába  valamit  lépni kellett. Eredhet akár innen is, hogy 40-50 -100 zeneiskola helyett sokkal több alakult?

 

Idézni szeretnék Kodály 1952-ben, a magyar zenei oktatás reformjáról szóló értekezleten elmondott beszédéből, bár csak jóval később került nyilvánosságra. Azért érdekes, mert a mai napig is ez az egyik legfontosabb célkitűzésünk. Nevezetesen, hogy létrejöjjön végre egy olyan intézetünk – most nem a Kodály Intézetre gondolok, és nem vitatom annak nagyszerűségét – amely a zenepedagógiával foglalkozna, kutatások folynának, és a nemzetközi eredményeket is meg lehetne ismerni. Ma sincs ilyen műhely, nincs ilyen háttér. Nem kíséri figyelemmel senki, hogy melyik szakon hogyan folyik ma Magyarországon a zenei nevelés, valóban eredményes-e vagy sem, és mitől eredményes. Attól, hogy minden európai zenekarban vannak magyar művészek, vagy attól, hogy nagyon sokan zenekarban muzsikálnak, vagy attól, hogy nagyon kevesen járnak hangversenyre? És kötelező-e hangversenyre járni, vagy az is elég, ha az utcán sétálva  fülhallgatóval hallgat valaki valamit és az a zene kielégíti ?

 

A Kodály 1952-ben elhangzott beszédéből kiragadott gondolat a következő:

„…Szükség lenne pedagógiai kísérleti állomásra, kellene egy minta előképző, ahol tanárjelöltek, meg működő pedagógusok is elsajátítják a helyes módszereket, kellene a hangszertanítás számára egy minta gyakorlóiskola. Legfontosabb feladat azonban: senki ne legyen felvehető hangszertanulásra, ha egy évi sikeres előképzőt nem végzett, a sikerest úgy értem, hogy ha egy év alatt nem tudta elvégezni, végezze el kettő alatt. Minden zenei tanintézet legyen köteles legalább heti hat órában tanítani a zenei írás-olvasást, senki ne léphessen felsőbb osztályba, míg nem tudja osztálya szolfézs anyagát. Ezt csak tudni, vagy nem tudni lehet….”

                Visszatérek arra a kérdésre, hogy miért korszerű a magyar zeneiskolai rendszer? A következők miatt: Annakidején úgy alakították ki nagyjaink, hogy minden megyeszékhelyre Zeneakadémiát végzett kiváló embereket küldtek, akik vagy őrizték a régi zeneiskolai hagyományt, vagy ha nem, akkor vadonatúj zeneiskolát szerveztek. A lényeg az, hogy szakképzett, kiváló pedagógusokkal tették ezt, vállalva azt a nagyon nehéz feladatot, hogy akkor, a háború után egyébként zenetanításból élő orvosok, mérnökök, ügyvédek nem taníthattak ezekben a zeneiskolákban, bármennyire is kiválóak voltak,. És mi a helyzet ma? A jelenlegi felmérések szerint a 10.000 tanárból körülbelül 2000 nem szakképzett  zenetanár tanít a kollégák között, vagy nem azt tanítja, amit megtanult.

                A másik nagyon helyes elképzelés az volt, hogy a központok létrejötte után, telephelyeket, tag-iskolákat hozzanak létre, mégpedig úgy, hogy legalább 50 fővel működjön, melyet két státusszal lehetett ellátni. Ez általában négy félállást jelentett, és azonnal elméleti oktatást és háromféle hangszer tanítását is fel tudta kínálni. Ennek a tagintézménynek, megvolt a szakmai belső ellenőrzése, mert egy nagyobb tantestülethez tartozott, és fokozatosan bővülhetett tovább.

                A harmadik része az, hogy a szakfelügyeletet nem engedte széthullani, hanem ezt a munkát a hat területileg illetékes szakközépiskolára bízta. Akkor körülbelül háromszor annyi gyermek járt Magyarországon általános iskolába, tehát egy egészen más kiválasztási arány volt, és a hat zeneművészeti szakközépiskola el tudta látni ezt a feladatot. Ma legkevesebb 21-ről tudok. Természetesen bármelyik szakközépiskolában megfordulok, elmondom, hogy rájuk szükség van, csak azt nem tudom, hogy a 21-ből hogy lesz így 6. Reméljük, egyszer az élet majd elrendezi és kialakítja ezt is.

                Hogy hol alakult meg a tag-iskola, az politikai döntés volt és nagyon tanulságos  háttér története van. Ez pedig a következő: színművészetire és a képzőművészetire be lehetett kerülni munkás-paraszt fiataloknak, és elkezdték tanulmányaikat.  A felsőbb vezetők feltették a kérdést, hogy miért nincsenek a Zeneakadémián ugyan ilyen számban ilyen fiatalok. „Tudja miniszter elvtárs” – volt a válasz – „az a helyzet, ide nem lehet csak úgy bemenni, kellene hat évig alapfokon, majd négy évig középfokon tanulni, és utána már  lehetne” – Ja, hát, akkor legyenek zeneiskolák – volt a válasz.

                Ebből következően működni kezdtek olyan helyeken zeneiskolák, ahonnan a fiatalok bekerülhettek a Zeneakadémiára is. Ez Kodálynak sem volt nagyon ellenére. Igaz, hogy ez így szépen fejlődött, de elveszett belőle teljesen a szakfelügyelet. Most már önként működik együtt az a három szint, amelyről már 1952-ben megfogalmazták, hogy a magyar professzionális képzésnek három szintje van: alap-, közép- és felsőfok. Ez ma ugyan így érvényes és jó.

                A rendszerváltás ezt az egyébként jól működő rendszert majdnem sikerrel szétverte, miközben a zenetanulók száma mégis hihetetlenül meg tudott növekedni. Nagyon jó dolog volt az, hogy engedélyezték az iskolaalapítást, bárki a feladatot vállalva ezt megszervezhette, ehhez csak jogi személlyé kellett válnia.  Indulhatott volna egy nagyon jó értelemben vett verseny — de nem indult. Sikerült úgy lobbizni, hogy a zenei nevelés állami feladat maradt, és bőségesen támogatott volt. Felfigyeltek rá azok a vállalkozók is, akiket a zene ugyan egyáltalán nem érdekelt, de észrevették, hogy ezen keresztül az államtól pénzt lehet szerezni.  Ehhez az elmúlt évig semmiféle szakmai ellenőrzés nem társult. Egy éve kezdték azt közelebbről megvizsgálni, hogy tanárok tanítják-e egyáltalán ezeket a gyerekeket. Kiderült, hogy még úgy is ki lehetett játszani a dolgokat, hogy a naplóból a zeneiskolai naplóba átmásolták a neveket.  És miután nem volt ellenőrzés, megvalósult a csodálatos iskola, mert minden  igazgató álma az, hogy rend legyen. Így aztán rend volt, mert ki sem kellett nyitni a házat, nem kellett a tanárokkal foglalkozni, kapták a fizetést. Csak gyerek nem volt, meg tanítás sem.

                Ez megváltozott, két dolog miatt. Nem lehetett tudni, hogy valósan, vagy ténylegesen, de amíg az általános iskolákban a gyermek létszám fogyott, a  művészeti iskolában tanulók száma elképesztő méreteket öltött. A rendszerváltás meghozta azt is, hogy ne csak zenéből, hanem minden művészetből lehessen jelentkezni a művészeti iskolába. Így a korábbi 20-30-40.000-es zenetanuló létszámból két évvel ezelőttre a négy művészeti ágban lett  341.000 gyermek. Közben az elmúlt 15 évben a közoktatás általános iskolai korosztályának létszáma a felére csökkent, másfél millióról nyolcszázezerre. És ebből 341.000 művészetet tanul! Megvalósult a csoda. Ez a magyar csoda. Hogy ez milyen színvonalon történt, arról nem beszéltünk. Egyébként véleményem szerint egészen magas színvonalon is, és ez a lényeges. Ami viszont nagyon nagy hiba – teljesen szervezetlenül. Elindult egy olyan verseny, ami nem verseny.  Az iskola benne van már zeneiskolaként egy általános iskolában, akár falun is. A tánctanár kiköveteli magának, hogy például az ő tánc csoportjába az összes elsőst vegyék fel. Hiszen ez az üzlet. Úgy tűnik, ő ezt egész jól megszervezte. De ahol a beiratkozás történik, ott az igazgatóval  egy másik, mondjuk a képzőművészeti ág  tanára beszéli meg, hogy az iskola egyik tanára  vállalja el  a képzőművészet  tanítását. Ki sem kell jönnie az iskolából.  Sok minden egyéb mellett a legnagyobb kérdés, hogy ezek a szakmájukban kiváló tanító nénik nem készültek fel arra, hogyan kellene művészeti iskolában tanítani. Természetesen a zenészek sem maradnak le, mert kiderítik, hogy ők 6-8 hangszert tudnak tanítani, amire mellesleg egyébként szükség is lenne.

                Földes tanár úr már 1970-ben elmondta, hogy katasztrófa felé haladunk, egyre kiválóbb művészeket képezünk. A tanárok csak hegedű, vagy zongorára szakosodnak. Már a szolfézstanítás is kudarcba fullad. Ma azon vitatkoznak, hogy az elméleti területen nem képezheti magát tovább egy hangszeres tanár.  Ma egy igazgató kinevetné J. S. Bachot, ha megjelenne, hogy ő mi mindent szeretne az iskolájában tanítani: hegedű, fuvola, zongora, csembaló, orgona, elmélet és még más. A zenetanár, mint fogalom teljesen elveszett. Mit értünk ez alatt? A szolfézst és a hangszert két külön tanár tanítja, és problémázunk azon, hogy mit tanítson meg a hangszeres tanár elméletből a hangszeres órán. A gyerekeknek legfeljebb 10 %-a szereti vagy egyiket, vagy másikat, a maradék 90% pedig még csak nem is énekel. Ugrin tanár úr nagyszerű ötletét meg kellene már valósítani valakinek az általános iskolákban: a kérdés megoldása lehetne például, hogy amíg a történelem, vagy egyéb tárgy tanára beír a naplóba, addig a gyerekek énekeljenek el valamit. Így megoldódna a heti hat énekóra kérdése. A gyerekek normálisan, tiszta tüdőből semmit nem tudnak elénekelni. Ma énektanárként elindulni nem életbiztosítás. Ma már az Egri Tanárképző Főiskolán kétszakos énektanárokat képeznek.

                A zenetanítás viszont 1952 óta nagyon korszerű. A magyar zenetanár számára természetes volt, hogy kisebb településeken óraszámát 4-5 helyen tanítja le.  A szakszervezetek tiltakoznak az ellen, hogy egy tanár több helyen adja le a többi iskolatípusban kötelező óraszámát. Sajnos azonban ez nem elkerülhető. Bizonyos hangszereket egy iskolában néhányan tanulnak csak, és ha valaki semmi mást nem taníthat, nincs más megoldás. Fogyóban van minden hangszer oktatása. A gordonkások is csaknem teljesen eltűntek. A tanár még szolfézzsal együtt sem tudja összehozni a 22 órát.  A gitár újabban nagyon felkapott hangszer lett. A furulyát is megelőzve harmadik helyen áll a zongora, hegedű mögött.

                Két évvel ezelőttig folyamatosan növekedett a zenét tanulók száma. Eljutott 128.000-ig. Tavaly csökkent 6000-el, idén – még pontosan nem lehet tudni – de körülbelül 20.000-el. Ha azt vizsgálom, hogy az egész művészetoktatási rendszer hogyan alakult át a minősítés hatására a statisztikai hivatal szerint körülbelül 250.000 gyermek maradt  csak. Érdekes és elgondolkoztató azonban, hogy közülük több mint 100.000 a muzsikus. Tehát a zenetanításban volt valami hagyomány, valami rend!

 

A mai kihívásoknak a zeneiskola megfelel.

                     A zenei nevelés rendkívül nyitott volt mindig az új dolgokra, a muzsikusok
                     is. Gondoljunk csak a Török induló Mozart-féle zongorára írt eredeti válto-
                     zatára, vagy hasonlókra.

Komoly vita van azon, hogy valami mikortól könnyűzene és mikortól zene, és mi felé kell nyitni.  Ha a magyar órán nem a magyar irodalom szemeteit, hanem a magyar irodalom remekeit tanítjuk, mint közfeladatként átadni való dolgot, akkor az alapfoknál – tisztelve a majdani későbbi választási lehetőséget - csak azt adjuk, amit értéknek tekintünk. Számomra Kodálynak ez az egyik legfontosabb üzenete. Az egy más  kérdés, hogy  mondhatom –e valamiről, hogy szemét, nem érték, ha azt sem tudom, hogy az mi. Ha ezt teszem, az igazi katasztrófa. És nagyon nagy meglepetések tudnak érni.

 

Kérdések Ember Csabához:

1./ Kérem tájékoztasson arról, jelenleg hogy áll a normatíva kérdése a minősített, a nem minősített és a kiválóan minősített iskolák között?

E. Cs.: Erre egészen biztató választ tudok adni. Minden olyan iskola, amelyik minősített, vagy kiválóra minősített, megkapja az alap normatívát, ez az eddigi támogatás fele és megkapja kiegészítő támogatásként a minősítési dokumentummal a másik felét, konkrétan zene esetében 51.000 forintot.  Ezen túlmenően van egy pályázati lehetőség is, az első nyolc hónapra  januártól-augusztusig 500.000.000 forintos keret van, erre minden működőnek nevezett iskola pályázhat. Szeptembertől a maradék négy hónapra 360.000.000 forintra már csak a minősített, kiválóan minősített iskolák nyilván két eltérő összegre pályázhatnak majd. A dolog lényege az, hogy aki a minősítésben részt vett, az garantáltan megkapja  legalább azt az összeget, amit eddig.

2./ Megragadott az a Kodály idézet, hogy „szűnjék meg a magyar falu árvasága.” Nem kérdés, hogy szükség van a minőségi ellenőrzésre. De mi lesz azzal a sok száz gyerekkel, akik olyan faluszéleken laknak, aminek még a nevét sem tudjuk talán, de mégis volt valamilyen alkalmuk arra, hogy egyáltalán zenéről halljanak. És ha volt ott egy olyan tehetséges gyerek, aki az oktatás megszűnése miatt nem tud tovább tanulni? Van-e valamilyen alternatíva számukra?

E. Cs.: Az alapkérdés az volt, hogy eldőljön, a művészet és zeneoktatás állami feladat-e, vagy sem? Miután ezt az oktatást valamiképpen meg kellett menteni, nagyon nagy áldozatok árán sikerült csak. Ez a minősítés nem tudott tisztességesen végbemenni. Nagyon sok papírt vizsgáltak, nagyon kevés órát hallgattak meg. Mi azt akartuk, hogy az előminősítést az OKÉV végezze el. Ők azonban emberhiány miatt nem kapták meg a feladatot. Az első félévben elindult egy nagyon csúnya dolog, ekkor a papírok alapján állapították meg, hogy egy iskola előminősült, vagy sem.  Ha egy iskolát elutasítottak, de nem adta föl, fellebbezett, azt az OKÉV gyakran elfogadta, mert másként  gondolkozott a minősítésnél. Adott egy év haladékot arra, hogy csak szaktanár tanítson az iskolában. Vagyis, abból indult ki, hogy ez alatt az idő alatt meg lehet szerezni a megfelelő képesítést. Ez egy teljesen jogos elvárás.  Itt a felsőoktatásnak kell nyitni arra, hogy a diploma megszerezhető legyen. Tehát az a tanár, aki egy hangszert évek óta tanít, sőt nagyon eredményesen, megtanulja a  tantárgy módszertanát, és letegye a szakvizsgát.

                Szerencsésebb volt a sport tagozat, amelyet teljesen felszámoltak az országban, és most megyénként egyet-egyet engednek és kezdik úgy kiépíteni, ahogy 1952-ben a zeneiskolákat. Különben a Zeneiskolák Szövetségén belül, a nagyvárosok iskolái részéről volt egy olyan kemény fellépés, hogy a hagyományos főiskolai képzést folytató város zeneiskolái az első számú beszállítók, ezen kívül van még 8-10 beszállító település, ezeket az állam finanszírozza 100%-ig, és indítsuk újra az egészet. Szerencsére nem így történt. Ami a minősítésnek áldozatául esett azt egy év alatt ki lehet heverni. Már sok helyen újra szerveződik az iskola. Van olyan polgármester, aki úgy nyilatkozott, hogy neki ez kell, és egy évet kibír azzal, hogy iskolája minősüljön. Én 39 olyan iskoláról tudok, amit nem minősítettek. És ők is elindulhatnak márciusban újból. Amint mondtam, kb. 244.000 gyermek maradt a rendszerben, tehát ők járnak. 209.000 gyermekre kértek minősítést. És közöttük a zenészekre gyakorlatilag majdnem mindre. Ha a tanárképzést sikerül rendbe tenni, lesz képesített zenetanár, újra indul minden.

 

* * *

 

Eckhardt Gábor: Csepűrágók, zsonglőrök? Avagy Muzsikusok, merre tovább?

                                                                          

„Az ember zene nélkül nem teljes egész, csupán töredék. A zene lelki táplálék, és semmi mással nem pótolható. Aki nem él vele, lelki vérszegénységben él és hal.”

Kodály Zoltán e szavaival köszöntöm a jelenlévőket.

 

Kivételes szerencsémnek köszönhetően az elmúlt két évben egy nemzetközi projektnek, a Polifonia projektnek lehettem aktív tagja, amely a bolognai rendszerbe való átlépés körülményeit, az ott zajló folyamatokat, ezeknek következményeit vizsgálta. Ennek eredményeképpen javaslatokat tett önkormányzatok, minisztériumok, kormányok és nem utolsósorban az Európai Parlament, ill. annak Kulturális Bizottsága felé. Ezt a projektet az AEC = Európai Konzervatóriumok (mindenfajta zenei felsőoktatási intézmény) Szövetsége szervezte, melynek székhelye Utrechtben, Hollandiában van.

 

Első pozitív tapasztalat:

Az AEC -vel való együttműködés során egy igen dinamikus szervezettel ismerkedhettem meg. Rendkívüli hatékonysággal képviselik a zeneoktatás érdekeit. Gondolkodásuk offenzív jellegű. Abból indul ki, hogy jelenleg európai szinten a zeneművészeti ágnak az oktatáson belül ígéretes pozíciója van. Ezt a lehetőséget ki kell használni. Feltételezi, hogy a hivatalnokok segíteni szándékoznak azoknak a terveknek a megvalósulásában, amit a zenészek propagálnak. Elébe kell menni a trendeknek, perspektivikusan gondolkodva újításokon törni a fejeket, megvalósítható ötleteket adni, ezzel megnyerve a bürokratákat az ügyek előremozdításához. Magyarországon ez egyenlőre ismeretlen szemlélet. Nálunk még a defenzív, utánkövető gondolkodás a jellemző ezen a területen.

                Lám, lehet ezt másképpen is csinálni.

                A projekt négy munkacsoportra oszlott. Kettő az egyetemi képzés alap és mesterfokának, illetve a doktorképzésnek a tartalmi részét vizsgálta. Egy további munkacsoport a „végtermék piacra helyezését” vette górcső alá, azaz, hogy a zenész szakmával az életben mit lehet kezdeni. Végül az utolsó csoport – melynek én magam is tagja voltam – azt a fázist tanulmányozta európai szinten, ami a felsőfokú oktatást megelőző felkészülési szakaszban (pre-college) történik a profi képzési intézményektől a magánoktatásig bezárólag.

                Nemzetközi munkacsoportunk 7 főből állt – angol, elzászi francia, finn, holland, katalán, magyar, svájci tagokkal. Volt közöttünk zenei intézményvezető, tanügyi referens, gyakorló pedagógus, előadóművész. Mindegyikünk tradicionális, neves zenei intézményt képviselt. Évente 2-3 alkalommal gyűltünk össze egy-egy hétvégére. 13 európai helyszínen tettek a csoport tagjai látogatásokat. Sikerült Európa zeneoktatásának professzionális vonulatáról átfogóbb képet kapni. A következőkben az itt szerzett tapasztalatokból szeretnék a hallgatókkal néhányat megosztani és kissé szubjektív következtetéseket levonni.

                Európa új formákat keres az oktatáson belül. Nem véletlenül a strukturális kérdések – vagyis, hogy mennyire szervezett a zeneoktatás – elsődleges helyet foglaltak el vizsgálatainkban. Magyar szemszögből nézve meglehetősen közhelyszerű megállapításokat eredményezett, hiszen mi „szisztémában” nőttünk fel – és ez vonatkozik még Kelet-Európára, ill. a volt szocialista blokkra is. Ezért nem igazán értjük, hogy mások miért nem ebben a rendszerben gondolkodnak. Munkacsoportunkban ketten voltunk, akik olyan országokból jöttek, ahol ennek hagyományai vannak, ahol minisztérium által jóváhagyott tantervek, szabályozott rendszerben működő zeneoktatás, illeszkedő fokok vannak. (Legalább is papíron). Nekünk kimondatlanul az lett a feladatunk, hogy két év alatt rávezessük a többieket arra: az eredményességnek ez a fajta szervezettség az egyik fő oka. Végül is bekerült az ajánlásba, amit az Európai Parlamentnek küldtünk: strukturált zeneoktatásra kell törekedni.

 

 

Második pozitív tapasztalat negatív utózöngével:

                Itthon ez még ma — valóság. Ám ha néhány év múlva sikerül leépíteni ezt a rendszert, hamarosan már csak emlékből fogjuk tudni, hogy milyen jó volt. Miközben Európa másik felén ezt megvalósítják!

                Számomra a legérdekesebbek azonban a tartalmi keretekre vonatkozó tapasztalatok voltak. Ahogy nálunk, úgy Európának a nyugatibb felén is a zenészek képzéséhez három fő készség-csoportot társítanak. A gyakorlati és elméleti készségeket (szakmai), valamint az emberi/személyes készségeket. A különbség az, hogy ott ez a három elem most már teljesen azonos fontossággal bír, míg nálunk az utóbbi – a személyes kompetencia – gyakorlatilag elhanyagolt.

                Mi úgy gondolkodunk: elegendő jól megtanulni a hangszeren játszani. Kell hozzá persze elmélet is, meg egy kis zenetörténeti háttér. Legyen talán egy kevés általános műveltsége is a diáknak és máris „alkalmas” a szakmai továbbtanulásra. Aztán végeredményében olyasvalaki jön ki a felsőoktatásból, aki aztán nem tud elhelyezkedni a pályán, a munkaerőpiacon. Miért?

                Külföldön ezt másképp látják. Az emberi készségek, a személyes kompetenciák (mint pl. a kommunikációs készség, együttműködési készség, probléma megoldási készség, pszichológiai készség, alkalmazkodó képesség az állandóan változó környezethez, stb.) biztosítják azt, hogy a diákok később ne csak a zeneművészet területén legyenek képesek kamatoztatni tudásukat, hanem az akár konvertálható lehessen a tudás alapú társadalom bármelyik másik szegmensében is. Magyarul: ha nem jön össze a zenei pályafutásom, nem túl nagy erőlködéssel más szakmában is kipróbálhatom magam. Mert a társadalom számára a gondolkodásom, a működésem az értékes. Hasznosságom garantálva van.

 

Harmadik pozitív tapasztalat:

Íme, egy példa. Varsói látogatásunkkor eljutottunk egy olyan iskolába, amely egy hagyományos hazai zeneművészeti szakközépiskola és mondjuk, a zeneakadémiai előkészítő keveréke. Kb. 50 egészen kiváló képességű hangszeres tanul itt. Reggel 8-tól délután 3-ig iskolában vannak. Ezalatt hallgatják a közismeret és az összes zenei csoportos órákat. Ezt követi az egyéb zenei oktatás. Négy 15-16 éves diákot választottak ki, akikkel interjúkat készíthettünk, beszélgethettünk egy közös együttlét során. A négy értelmes, tiszta szemű művész-jelölt folyékonyan beszélt angolul. Ez még Magyarországon is előfordul. De ami azután történt, miután kérdezősködésünket befejeztük, meglepett. A diákok búcsúzkodás (és megkönnyebbülés) helyett elkezdtek kérdezősködni: mi az, amit mi csinálunk? Mi ennek az értelme, mi lesz az ő hasznuk ebből? Világossá vált: ezek a diákok már ilyen fiatalon tökéletesen tudják, hol helyezkednek el, mivel foglalkoznak. Már integrálódtak a zenei életbe, már életképes emberek! Ilyennel itthon még nem találkoztam. Az már csak a ráadás volt, hogy ezek után az egyikük felhívott minket egy tanterembe, és néhány perc múlva már Haydn: C-dúr csellóversenyének nyitótételét játszotta – magától értetődően és lenyűgözően.

 

De visszatérve az előadás címére, mi is a helyzet velünk, muzsikusokkal, beleértve diákot, munkavállalót? Mi a szakmánk jelenlegi háttere? Milyen elvárások vannak szakmánkkal kapcsolatban?

                Megállapítható, a közönség összetétele radikálisan megváltozott. A homogén, egységes zenehallgatói réteg elöregedett és a száma is csökkent. (Ugyanakkor a Földön a klasszikus zene iránt érdeklődő közönség tábora terebélyesedik.) A globalizáció, a bevándorlás, a sok költözés miatt  egyre változatosabb összetételű és igényű közönségekkel van dolgunk, akik hozzák magukkal változatos kulturális szokásaikat, igényeiket. Ebből két dolog következhet: vagy az, hogy többféle stílusra, zenei irányzatra vágynak, vagy pedig az, hogy amit mi produkálunk, azt nem úgy szeretnék befogadni, ahogy mi tálaljuk. Ennek a rétegnek másként kell a klasszikus zene. Szeretik, de nem azt akarják kihallani belőle, amit mi próbálunk rájuk erőltetni. Lassan már milliárd ember vár arra, hogy bebocsátást nyerjen ebbe a zenekultúrába. (Pl. csak Kínában már 60-70 millióan tanulnak zongorázni zeneiskolákban. Ezek az emberek vágynak erre a zenére. De ők hangverseny közben akár beszélgetni is szeretnének, vagy enni.)

 

Rövid szubjektív beszúrás:

Bach még azt írta kottái végére: Soli Deo Gloria. Haydn még a cselédekkel együtt evett. Mindenki szolga volt – zenészként. És akkor jött Beethoven. Ő volt az első, aki kimondta, hogy mostantól ti szolgáljatok engem! Azóta a klasszikus zenészek egy elit osztály tagjainak képzelik magukat. Mi valamit nagyon tudunk, emelkedjenek fel a többiek a mi magaslatunkra! Azt a fajta gondolkodást nem igazán favorizáljuk, hogy „alacsonyodjunk le” hozzájuk, a saját szintjükön szólítsuk meg őket és onnan próbáljuk felemelni. Kodály szerint „a zene az életnek olyan szükséglete, mint a levegő. Sokan csak akkor veszik észre, ha már nagyon hiányzik. Némely ember nagyon kevéssel beéri, mikor például éjszakákon át füstös szobában kártyázik. Mégsem élhet nélküle.” Sok ilyen füstös szobában kártyázó ember van, rájuk is kéne gondolnunk.

                A nyugati kultúrában elterjedt kifejezés a „médiamorfózis”. Lényege: mennyire befolyásolják az elmúlt húsz évben a médiában végbement változások a zenehallgatási szokásainkat, a zenéhez való viszonyunkat.

                a/ A vizuális élmények vezető szerephez jutása az auditív élményekkel szemben.

                b/ Az internet használata, a letöltések, a fájlcsere programok, melynek révén                       mindenki maga állíthatja össze a koncertjeit.

                c/ Az egyre olcsóbbá váló hangrögzítő berendezések, stúdiók következtében                     bárki azt csinálhat a zenével, amit akar.

                Ezek mind radikálisan megváltoztatták a közönség zenehallgatási szokásait.

                És mi a munkaerőpiac elvárása?

Nemcsak Magyarországon, hanem Európa-szerte stagnál a stabil (állami finanszírozású) munkahelyek száma. Ebbe beletartozik a kulturális intézményektől kezdve az oktatásig bezárólag minden. Bár pénz van a kultúrára, de nem ilyen pozíciókban, hanem projektekben. Például egy zenekart, zenekari művészt a jövőben egyre inkább egy projektre fognak felkérni, arra kapja majd a pénzt és jól meg is fogják fizetni. Ám a projekt befejeződése után a kapcsolat megszűnik. Ezért lesz egyre nagyobb tere az egyéni ötleteknek, azok megvalósításának.

                Reális a veszélye annak, hogy a közeljövőben már nemcsak a munkahelyet, hanem talán magát a szakmát is váltani kényszerülhet a muzsikus. Rugalmas munkavállalóvá kell válnia, nem pedig rugalmatlan munkanélkülivé.

 

Milyen kívánalmaknak kell megfelelnie a muzsikusnak?

A középkori zsonglőrök, csepűrágók, (jokulátorok, minstrelek) vándormuzsikusok tulajdonképpen milyen életet is éltek? Egyidejűleg voltak hangszeres muzsikusok, színészek, énekesek, zeneszerzők, költők/szövegírók, vagy éppen cirkuszi mutatványosok. Szórakoztatniuk kellett a közönséget és emellett még emberek is szerettek volna maradni.

                Manapság úgy tűnik, visszaköszön a múlt. Mintha most is egyre több lábon kellene állniuk a muzsikusoknak, sok mindenhez kellene érteniük. (Nem zárja ki, hogy bizonyos szakterületeknek éppen specialistái is lehetnek.) Egy szellemi szabadfoglalkozású muzsikus kell, hogy foglalkozzék műsorszerkesztéssel (ötletgazda, ki kell találnia egyedi programokat), jó kommunikátor kell, hogy legyen (műsorvezetés, ismertetés, médiában való megszólalás értelmesen, jól hangzó mondatokban.) Látványtervezőnek is kell lennie (színpadkép kitalálása, „dizájnos” ruha). Hogy el tudja adni a saját produkcióit, menedzser és marketinges ismeretekre is szüksége lehet. Reklámozza produkcióit, működtessen egy saját honlapot, akár egy blogot is. Legyen egy házi stúdiója, hogy otthon készíthesse felvételeit. Minimum 2-3 zenei stílusban kell tudnia játszani az általa képviselt fő stílusirányzat mellett. (Sokfelé tanítják a különböző zenei irányzatokat. Nyugaton 20-25 éve magától értetődő, hogy felsőfokon lehet jazzt tanulni. Nálunk most vezették be. Végre!)

                Bármilyen riasztóan hangzik, ez a valóság közeleg.

 

A kérdés: igazodik-e ezekhez az oktatásunk?

A bolognai rendszert bevezették. Ezt lehet átoknak, lehet áldásnak felfogni. Itthon még azt mondjuk, a szakközépiskola magasabb szinten zár, mint Nyugat-Európában a bachelor (alap) szint. Legalábbis ami a tartalmat illeti. Felmerül a kérdés, hogy a felsőfokot megelőző fázisban kell-e ennyit „csak” a szakmáról beszélni? Nem kellene többet foglalkozni az emberi készségekkel? Hogy a későbbiekben sokkal nyitottabbak legyenek a befogadásra, mert így tartalmilag többet tudnak majd tanulmányaikból kicsiholni. Európában ez egy teljesen egyértelmű hozzáállás. Talán azért, mert szervezetlenebb háttérből indulnak? És biztos-e, hogy csak az eddigi tartalmakkal lehet kitöltenünk oktatási fázisainkat?

                A korszerűbb tudásnak feltételeznie kellene azt, hogy a zenei műfajok sokkal szélesebb skáláját bírja egy bizonyos szinten a növendék. Ebbe beletartozik az improvizáció is. Az új technológiáknak a használata, - a kottaszerkesztő programtól a saját stúdió működtetéséig – alapkérdés. A gazdasági ismeretek, a zenei munkaképesség karbantartása, lelki egyensúlyunk megőrzése, a beszédkészség megszerzése, mind-mind nagyon fontos feladata lenne oktatásunknak. A helsinki-i Sibelius Akadémián elindítottak egy ötéves programot, melynek neve „előadó-művészet”. Mit tartalmaz? Agytréning, lélegzés, relaxáció, koncentráció, önbizalom, hogyan kell megtanulni egy darabot vagy éppen viselkedni a pódiumon. Tehát minden olyasmi benne van, amivel egy gyakorlati órán nem foglalkoznak. A varsói Akadémián pedig a zenetanárképzésben három éve bevezették az euritmia tantárgyat.

                Nagyon szeretném, ha büszkék lehetnénk arra mindannyian, hogy mi a korszerű magyar zeneoktatásnak dolgoztunk és a korszerű magyar zeneoktatásért áldoztuk az energiáinkat.  Búcsúzóul Kodálytól idézek:

 

„A zenész kiművelése soká tart és soha nem kész. Megérkezünk az örök problémához. Magyarság és Európaiság szintézise, Szent Istvántól máig és mindörökké. Addig él a magyar, amíg ezzel megbirkózik.”

 

* * *

 

Stachó László: Érték, öröm és haszon a Kodály-módszerben *

 

A Kodály-módszer technikai kidolgozottsága révén érte el elvitathatatlan nemzetközi elismertségét és sikerét. Eredeti szándéka szerint azonban nem puszta zeneoktatási technika a Kodály-módszer, s valójában nem is elsősorban az. Egyéni és közösségi érték-élményekből született, s komplex világnézetet foglal magában.[1] Elemei etikai, esztétikai és társadalmi tervezési alapelvekből vezethetők le. Értékorientációja nyomán amellett foglal állást, hogy a zenei oktatásnak magasrendű esztétikai értéket képviselő zenékhez kell elvezetnie, de már a kezdetektől fogva, a tanulás folyamatában is csak értékes zenei anyagnak szabad helyet juttatni. Esztétikai alapelvei nyomán a zenei folyamat magvát alkotó tonális tapasztalás kialakítását, kiművelését tartja alapvetőnek. A relatív szolmizáció csak eszköz ebben, mely a tonális tapasztalás kiművelésének ideális módszertanával szolgál. A Kodály-módszer gyakorlatának központi eleme az ének – ezen belül kitüntetetten a népdal – és a társas éneklés kultúrája. A magyar népdal nem csupán magasrendű esztétikai értéket hordozó kultúrtermékként szerepel ebben az embernevelési módszerben, hanem közösségi etikai érték hordozójaként is – mint a kulturális és nemzetformáló örökség legjavának része, az örökség megismerésének és továbbadásának alanya. A népdallal való foglalkozásnak ugyanakkor van egy mélyebbre mutató technikai vonzata is: a Kodály-módszer az éneklést a belső hallás kifejlesztésének és a nem pusztán motorikus zenei fantázia kifejlesztésének ideális eszközeként tekinti.

                Ebben az elképzelésben két sajátos demokratikus eszmény is megjelenik. Az egyik ilyen eszmény alapja, hogy az éneklés mindenki által elérhető zeneforrás. Kevésbé tűnik magától értődőnek azonban, hogy a közös éneklés jellemző társas funkcióval is bír, melyet már az emberi természet mai természettudományos vizsgálatai is a társas kohézió megteremtésében vélnek fölfedezni.[2] A demokratikus eszmény ugyanakkor nem téveszthető össze tömegigények kielégítésével: a végső pedagógiai cél valójában – a kodályi eszméket megalapozó humanista nézőpontból tekintve – magasabb rendű értékek vonzáskörébe juttatni a lehető legtöbb embert. E humanista felfogásban a tanítás folyamata azáltal több puszta ismeretátadásnál, hogy kultúrára nevel, amely magába foglalja a megismerés és megművelés technikáit, a hagyományt – valamint annak tiszteletét –, valamint a hagyomány egy sajátos értékelő mozzanatát is.[3] A humanista eszmény szerinti ideális nevelésben ezért lehet szó lényegesen többről, mint adatok és technikák mennyiségi elvű átadásáról. Az alábbiakban megkísérlem röviden fölvázolni a mai lélektani kutatások szempontjából, hogy milyen módon nyújthatja ezt a többletet a zenével való kiművelt foglalkozás, amely a Kodály-módszert is szándéka szerint jellemzi.

 

Zenefogyasztás és zeneértés

 

A zene – és minden szabad művészet – lehetséges célja végső soron a szembesítés a világ és benne saját magunk nagyon ambivalens és ellentétes erőket magában foglaló működésével.[4] A nyugati világ zenefilozófiáját áttekintve kétféle lényeget – és egyben megismerési módot – vélhetünk felfedezni a különféle zenékben: egy érzelmi lényeget és egy racionálisat (utóbbit mathészisznek nevezhetnénk az ógörög esztétika nyomán; a kifejezés racionális megismerést, tudományt, tant jelöl).[5] Az érzelmi és a racionális lényeg azonban szigorúan nem különíthető el egymástól, hiszen a zenének meghatározó jellemvonása, hogy a benne rejlő folyamatok, viszonylatok, arányok – vagyis a racionálisan megragadható pólus – alapvetően mindig érzelmekkel átitatottak.

A mai pszichológiában is amellett érvelünk, hogy a zene befogadása során nem csupán egymás mellett, hanem egyszerre működik bennünk számos eltérő megismerési, jelentésképző mód.[6] A zene élvezete és megértése során keletkezett érzelmek ugyanakkor összetettek, s szinte kicsúsznak a szigorú tudományos elemző kezei közül. A művészet (s ezen belül elsősorban a „szabadnak” vagy „magasnak” titulált művészet) nem katonásan egzakt értelmű leírásokat nyújt, hanem egy integrált képet próbál adni összetett, ambivalens, ellentéteket magukban foglaló, nehezen megismerhető és meghatározható jelenségekről – olyanokról, mint amilyennek a világot ismerjük, és amilyenek talán mi magunk is vagyunk. A szabad művészetnek így válik lehetősége arra, hogy a kifejezett érzelmek összetettségén keresztül szembesítsen bennünket a világ és benne önmagunk titokzatos és néha nagyon ambivalens, ellentétes erőket magában foglaló működésével. Számos esetben valójában éppen ebben az ambivalenciában gyönyörködünk: az ellentétes tartalmú, értelmű, irányú asszociációk egyszerre történő megjelenésében. E befogadásmód etikai mozzanata nyomán pedig a világ (ideértve természetesen belső világunkat) bonyolultságában és ellentétességében rejlő mélységes igazság érzékelésében, meglátásában gyönyörködünk. A befogadás sajátos lélektani mozzanata szerint viszont az, hogy ebből mennyit merünk, mennyit tudunk, vagy mennyit akarunk meglátni és meghallani, rajtunk múlik és minket jellemez – saját személyiségünket, személyes lélektani működésünket. E gondolatmenetet logikusan kibontva arra juthatunk, hogy a szabad művészettel való szembesülés képes lehet megfontoltan és tisztelettel értékelő hozzáállásra, s végső soron valódi toleranciára nevelni.

A zene befogadásával kapcsolatban mindeddig tudatosan nem a ma népszerű „fogyasztás” szót használtam, hiszen aktív viszonyt kell hangsúlyoznunk a befogadó részéről. A nevelés normatív, előíró szemszögéből vizsgálódva az imént kifejtettek következménye, hogy egy ideális zeneoktatási módszernek effajta aktív befogadói viszonyt kell elősegítenie. Másképp megfogalmazva: zeneértést – szemben a zene puszta népszerűsítésével s fogyasztására való sarkallással. Míg a zenefogyasztás – tárgyához való alapvetően passzív viszonyulása nyomán – lélektani értelemben kellemességérzéssel, alkalmi örömszerzéssel-élvezettel s érzéki élményekkel társulhat,[7] a zeneértés – tárgyához való alapvetően aktív viszonyulása nyomán – s a vele járó erőfeszítés sajátos boldogságélmény kialakítására képes.

Föntebb amellett érveltünk, hogy a zenéből többféle módon, és képességeinkhez, tudásunkhoz mérten különböző szinteken lehet szubjektív jelentéseket leszűrni – a formai és tonális-funkciós szerkezet megfejtésétől az ezzel (is) összefüggő érzelmi tartalmon keresztül a zenén kívüli asszociációkig. A zene sajátossága, hogy a feszültséggel, érzelmekkel átitatott formák és viszonyok megfejtése éppen az érzelemtelítettség révén motiváló erővel láthatja el a befogadót. Ez az egyik legfontosabb lélektani mozzanat, amelynek révén oly gyakran keletkezhet a zene befogadása során puszta kellemességérzetet meghaladó sajátos élmény.

Az ilyen élményekkel kapcsolatos pszichológiai kutatás legjelentősebb mai empirikus eredményeinek egyike az ún. tökéletes élmény (áramlatélmény, autotelikus élmény) megfejtése és leírása, s az áramlatélményt gyakran megélni képes autotelikus személyiség jellemzése.[8] Az autotelikus emberek önjutalmazók: számukra tevékenységükből származik a jutalom, amely olyan külső megerősítőket képes helyettesíteni, mint a büntetés s a jutalmazás; vagy az anyagi javakra, a hatalomra való vágy és a felszínesebb szórakozáson nem túlmutató tevékenységek s életmódok hajszolása. Az autotelikus személyiség éppen ezért pszichológiai értelemben is függetlenebb, önállóbb a nem autotelikus személyekhez képest, s nem utolsó sorban motiváltság jellemzi, amely nem csupán egy-egy életterületen vagy tevékenységi körben jelentkezik. A zene befogadása, művelése tehát – a zene imént jellemzett racionális és érzelmi komplexitása, valamint az idő és a mozgás sajátos strukturálása révén – szinte minden más tevékenységnél ideálisabb terep az áramlatélmény kialakulása szempontjából.

 

A tökéletes élmény, a személyes motiváltság és a Kodály-módszer: megfejtett kapcsolatok

 

Az iménti, elsősorban elméleti megfontolásokat empirikus vizsgálati eredmények is alátámasztják. Egyfelől az autotelikus személyiség motiváltsága kiemelkedő tanulásvágyában s más önkiteljesítő-önépítő tevékenységek (mint például a hobbi és a sport) kedvelésében ragadható meg.[9] Ez a motiváltság ugyanakkor nem csupán egyetlen tevékenységre korlátozódik, hanem a teljes személyiséget áthatja, a személyes boldogság forrását számos cselekvésfajtára kiterjeszti. Ezzel – túl a humanizmus etikai eszményén és az önkiteljesítés személyes lélektani hasznán – közvetlen társadalmi hasznot is generál. Másrészt az intenzív zenei nevelés, s ezen belül is – az írásom elején megemlített elveket valló – Kodály-módszer pszichológiai hatásvizsgálatai is hasonló irányba mutatnak. A Kodály-módszerrel való zenetanulás ugyanis nem csak a zenei képességekre, hanem motivációs működésünkre és a tudásszerkezet más elemeinek fejlődésére is hatással bír. Ezt a hipotézist továbbra is a módszertani értelemben mindmáig legmegbízhatóbban kivitelezett magyar empirikus kutatás eredményeivel támaszthatjuk alá.

A magyar lélektan két egymást követő generációjának legjelentősebb képviselői közül Barkóczi Ilona és Pléh Csaba kutatta a Kodály-módszerrel történő zenei nevelés személyiségre és intellektuális képességekre tett hatását – még az 1960-as évek végén.[10] A Barkóczi és Pléh vezette kutatócsoport két, Kodály-módszert alkalmazó zenei általános iskolában és két olyan iskolai osztályban vizsgálódott, amelyekben a zenét a sztenderd tanterv szerint, nem emelt óraszámban tanulták. Mind a zenei, mind pedig a nem zenei osztályok egyikébe alacsony, másikába magas szocio-ökonómiai státuszú (vagyis jó anyagi és szociális háttérrel rendelkező) tanulók jártak. Intelligenciateszteket, kreativitásteszteket, szorongástesztet, figyelemtesztet és más pszichológiai teszteket (pl. Rorschach-tesztet) vettek föl a gyerekekkel, valamint szociometriai (a társas elfogadottsággal kapcsolatos) vizsgálatokat végeztek a négy évig tartó kutatás során. Bár első hallásra meglepőnek tűnhetnek az eredmények, Kodály saját maga jósolt meg hasonló hatásokat – beható pszichológiai ismeretek híján is.[11]

 

A legfontosabb eredmények között említhetjük, hogy a zenei osztályokban az intelligenciához felnőtt a kreativitás, vagyis csökkent azoknak a száma, akiknél viszonylag jó intelligencia alacsony kreativitással társult. Ugyanakkor a zenei osztályokban tanulók energiájukat, aktivitásukat sikeresen vonták be az intelligenciát mozgósító, szigorúbb gondolkodást igénylő feladatok megoldásába. A zeneiseknél a kreativitás emocionális érzékenységgel társult, valamint élményfeldolgozásra és belső kontrollra[12] utaló jegyekkel. Ez a működésmód nagyon hasonlít ahhoz, amit az autotelikus személyiségről tudunk. Ezzel szemben a nem zenei osztályok tanulói kevésbé játékosan, s fokozottabb energiabefektetéssel vagy épp gátlásokkal küszködve oldják meg a kreatív feladatokat – talán mert nem volt lehetőségük arra, hogy átéljék e feladatok játékos örömét –, s leginkább csak teljesen kötetlen szabadidő-helyzetben tudják felszínre hozni a bennük rejlő kreatív kapacitást. Összegzésképpen úgy fogalmazhatunk, hogy a zenét nem tanulók között az alacsony szocio-ökonómiai státuszú tanulókra – tehát tulajdonképpen a szegény és kevésbé kulturált környezetből származó gyerekekre – a feladatok elhárítása, a magas szociális státuszú diákokra viszont a feladatok túlzott komolyan vétele jellemző. Ezzel szemben a zenét intenzíven tanulók képesek energiát fektetni a komoly gondolkodást igénylő feladatok megoldásába; a kreativitást igénylő feladatokban pedig kiválóan mozgósítják kreativitásukat, mert képesek játékosan fölfogni a feladatmegoldás folyamatát. Amint a szerzők megfogalmazták: „sarkítva a jellemzőket, előttünk áll a munkát […] kényszernek és énidegennek tekintő, s csak a szabad idejében élő, másrészt pedig a munkát mint […] erőfeszítést, ambíciót igénylő, és csak a szigorú, »sínen futó« gondolkodást mozgósító ember képe”.[13]

A szocio-ökonómiai státusszal kapcsolatban egy másik igen fontos eredményre is fény derült: a zenetanulás kompenzálni képes a szociális és kulturális hátrányt. Hatására ugyanis gyengül az összefüggés az intelligencia és aközött, hogy milyen családból jön a gyerek. Ráadásul a zenei képzés hatására az alacsony szociális státuszú gyermekeknél csökken az intelligencia verbális és nem verbális komponensei között náluk eredetileg meglévő aránytalanság, így kiegyensúlyozottabbá válik az intelligencia szerkezete.

 

Két ellentétes tudáseszmény metszetében

 

Iménti elemzéseim és értelmezéseim egy humanisztikus tudáseszményből indultak ki, amely nem csupán etikai mozzanatot tartalmaz, hanem egy lélektanit is: a tudást és a megszerzésének kereteit jelentő kultúrát nem pusztán embervoltunk megkülönböztető bizonyítékaként jellemeztük, hanem egyben az öröm, a boldogság, a „tökéletes élmény” forrásaként is. A társadalmi haszonnal kapcsolatban azonban önkéntelenül is ettől eltérő beszédmódot használtunk: a tudás pragmatikus értékét emeltük ki s tekinthettük motivációforrásnak, hiszen a tudás transzferhatás-vizsgálatai (a tudás személyiségre, valamint különböző képességekre történő hatásainak vizsgálatai) jól számszerűsíthető, társadalmi–gazdasági hasznot hajtó hatásokat is jellemeznek.

 

 

                Az önértékkel bíró, örömforrásként jellemzett tudás elképzelése, és ezzel szemben a haszonelvű tudás fölfogása két ellentétes pólust testesítenek meg, melyek határozottan érzékelhetők a pedagógia rendszereivel kapcsolatos örökös és ma is égetően aktuális vitákban.[14] E viták számunkra nem csupán azért bírnak különös értékkel, mert – normatív perspektívából tekintve – érveket szolgáltathatnak az eltérő nevelési programok, rendszerek mellett, hanem azért is, mert végiggondolásuk fényt derít az eltérő rendszerek mögött meghúzódó világnézeti és lélektani előfeltevésekre.

A kétféle céllal rendelkező tudás mögött fölsorakozó filozófiai hagyományok – némileg karikatúraszerűen – egy „közgazdászi” és egy „bölcsész” eszményeket valló vonulat mentén rendezhetők el. A 19. század eszmetörténetéből kiindulva Jeremy Bentham és John Stuart Mill utilitárius (haszonelvű) nézeteivel jellemezhető az egyik, s Wilhelm von Humboldt humanista értékfilozófiai eszményeivel a másik filozófiai vonulat. A tudás e két szélsőséges elképzelése számos nevelésről szóló vita alapját képezi, és mind a nevelés története, mind pedig a pszichológia modern kutatásainak szemszögéből úgy tűnik, nem győzedelmeskedhetnek egymás fölött.[15] A haszonelvű, pragmatista gondolat a tudás közvetlen alkalmazását tartja alapvetőnek, s a tudás értékét az általa hozott haszon szempontjából határozza meg. Ezzel szemben a humanista eszmények nyomán körvonalazódó örömelvű tudáselképzelésben a tudás megszerzésének folyamata és az ennek alapot adó kezdeményezőkészség az öröm forrásaként jelenik meg. Ez a fölfogás önmagáért való célként tekint a személyiség művelésére.[16]

A két tudáselképzelés mögött valójában két meglepően eltérő fölfogás húzódik meg az emberi természet mozgatórugóiról. Ha azt föltételezzük, hogy az embert alapvetően a fájdalom elkerülése és az öröm keresése, a félelem és a szorongás motiválja, könnyű belátni, hogy cselekedeteink értelme a haszon és a közvetlen alkalmazhatóság; ha viszont abból indulunk ki, hogy az ember alapvető mozgatórugói a kíváncsiság és az unalom elkerülése, akkor a saját magunk által kezdeményezett és irányított tevékenységeink önmagukban is értelmet nyernek. Az alábbi táblázat Pléh Csaba elemzése nyomán, azt továbbgondolva mutatja be vázlatosan a két tudásfelfogást jellemző eltéréseket.


 

Tudásfelfogás

Haszonelvű

Örömelvű

hangsúly

a tudás közvetlen alkalmazásán

a tudás lehetséges későbbi, váratlan vagy közvetett alkalmazásán

a tudás kitüntetett szerepe

a fizikai jóllét biztosítása

a szellemi jóllét fenntartása

a motiváció (és az öröm) forrása

a cselekvés eredménye (minden motiváció haszonelvű)

maga a cselekvés, a kezdeményezés (a cselekvés és a kezdeményezés önmagában is örömforrás)

a tudás és a tanulás jutalmazása

jellemzően külső (kívülről jön)

jellemzően belső (önjutalmazás)

pszichológiai kontroll[17]

jellemzően külső

jellemzően belső

társadalmi tervezés

a társadalmi tervezés a haszonelvű tudás alapvető eleme

a központi mozzanat az „öntervezés”, a társadalmi tervezés elsősorban ezen keresztül valósul meg

az ember alapvető motívumai

a félelem és a szorongás

a kíváncsiság és az unalom

 

A haszonelvű és az örömelvű tudáseszmény szembeállítása a lélektan   nézőpontjából

 

Mi lehet a két tudáselképzelés egymáshoz való viszonya? Könnyen belátható, hogy az örömelvű tudásfölfogás elemei Csíkszentmihályi elméletében is megjelennek. Ezt a tudásfelfogást támogatja az autotelikus személyiség és az áramlatélmény elképzelése, hiszen a tudás itt maga lehet az öröm forrása a kompetencia révén – vagyis annak alapján, hogy mennyire sokrétűen vagyok képes elemezni a világ jelenségeit, hozzászólni egy-egy kérdéshez, s hogy szellemi (és adott esetben fizikai) erőforrásaim teljességét tudom mozgatni egy-egy feladat megoldása során. Az autotelikus személyiség számára a közvetlen haszonnal nem kecsegtető tevékenységek azonban sajátos módon válnak hasznossá: a feladatokkal kapcsolatos motiváció növekedésén keresztül transzferhatást válthatnak ki. Föltételezhető, hogy a Kodály-módszer hatásvizsgálataiban kapott transzferhatás-eredmények – elsősorban a feladatokkal-tevékenységekkel kapcsolatos motiváció növekedése – éppen az autotelikus személyiség kialakulását s formálódását tükrözik. Bár a zenével való foglalkozás örömforrás-elvű tudásmegszerzés, a haszonelvű tudás megszerzését is szolgálja motivációs mechanizmusaink megváltoztatása révén.

                Mindez nem csupán a pedagógia, hanem a nemzetgazdasági tervezés terén is sajátos következményekkel bír. Napjaink és a közeljövő tudás- és kreativitásalapú társadalma a hajlékony tudásszerkezetet s a más tudásterületekre jól konvertálható tudásokat részesíti előnyben. Az új társadalmi berendezkedésben megnő a gyors alkalmazkodás és a pragmatikus, hasznos tudás értéke. Ehhez alapvető fontosságú lehet az a többlet, amelyet transzferhatásai révén a zenei nevelés nyújtani képes. Ugyanakkor nem hagyhatjuk megemlítetlenül, hogy az örömelvű tudáselképzelés, az autotelikus élmény és az új társadalmi kihívások közös irányba mutatnak: egy ökológiai szemlélet felé egy környezetterhelt – globálisan fölmelegedő, erőforrásait gyorsan felélő, fenntarthatatlanul fejlődő – világban.[18] Ennek az ökológiai szemléletnek lehet integráns része a tevékenységeit illetően motivált, önálló, független, s nem az anyagi javak, a hatalomvágy, a fenntarthatatlan szórakozás és kényelem megszerzésére összpontosító autotelikus polgár. Néhány esztendő múlva minden bizonnyal már a politikai és gazdasági közbeszédben sem hangzanak majd disszonánsan ezek a szólamok.

 

* * *
Gönczy László: Kodály országa – az eltékozolt lehetőségek országa

 

Nem tudom, hányan látták Önök közül november 29-én a Magyar Televízió Szempont c. műsorában azt a rejtett kamerával készült felvételt, amelyen egy budapesti középiskola diákjai az órán porig alázzák énektanárukat. A riportban és a műsor egészében hozzászólók általános megdöbbenését jól ellenpontozta az iskola-pszichológus véleménye[19], ő ugyanis a mostanában előforduló riasztó iskolai esetek sokaságára utalt, annak jeleként, hogy a tanulók a határokat feszegetik, jól érzékelvén, hogy a pedagógia eszköztelenné vált a galádságokkal szemben, azaz retorziótól szinte egyáltalán nem kell tartaniuk. Miként az egyik hozzászóló rámutatott, az inkriminált esemény nagyon is illeszkedik napjaink trendjébe, a vele rokon jelenségek messze nem csupán az iskola világában, hanem a mindennapi élet színterein: a közterületeken, a közlekedésben, az üzletekben, a munkahelyeken egyaránt sűrűn előfordulnak[20].

                Ha ma tisztességgel visszatekintünk Kodály szellemi alapvetésére, nem spórolhatjuk meg a kérdést: hogyan lehetséges, hogy az az ország, amely különleges lehetőséget kapott általa a nevelés, személyiségformálás tartósan pozitív kimenetelére, ma itt tart?

                 Mielőtt azonban erre választ keresnék, ideje tisztáznunk még valamit. Milyen elvi alapon beszélhetünk egyáltalán a Kodály-koncepció mai magyarországi hatásáról, eredményeiről, létéről? Hangsúlyozom: mást gondolok Kodály-koncepciónak és mást Kodály-módszernek. Nem véletlen, hogy utóbbi kurrens, exportképes termékként nagy karriert futhatott be, eljutott távoli kontinensekre, szakmai érdeklődők tömegét vonzotta hozzánk. De az sem véletlen, hogy maga a koncepció eközben perifériára szorult, és szép csendben lekerült az oktatáspolitika napirendjéről.

                A Zeneakadémia Kodály-maratonjáról a közszolgálati tévében jó három perces összeállítást láttam, amely azzal a szerkesztői konklúzióval zárult, hogy igazi siker-történetről van szó, hiszen a világban bármerre jár az ember, Kodály neve csak elismerést vált ki mindenkiből. Ennek hallatán akár elgondolkodhattam volna, hogy egyáltalán elmondjam-e most, amit mondani szándékozom, csakhogy én továbbra is fenntartom álláspontomat: egyértelmű kudarcba torkollt ez a történet! Félreértés ne essék, nem Kodály kudarcáról van szó, hanem az ország kudarcáról, amely persze szépen belesimul a jelenkori globalizálódó világ sok ponton és területen mutatkozó kudarc-tömegébe.

                Mitől koncepció tehát a Kodály-koncepció? Mint tudjuk, a legfontosabb gondolat-elem a civilizáció azon több ezer éves meggyőződésének érvényesítése, hogy a zene a jellemformálás kiemelkedően hatékony eszköze. Mellesleg a XX. század neveléstudománya immár birtokában van olyan vizsgálati módszereknek, amelyekkel ezt a régi meggyőződést egyértelműen bizonyítani lehet, s a bizonyítás több oldalról elvégeztetett[21]. A kodályi program esztétikai nevelésbe ágyazott személyiség- és kompetencia-fejlesztés, egyszersmind hathatós erkölcsi nevelés a zene eszközeivel. Olyan lehetőség, amely a maga keretein messze túlmutató eredményeket hoz, de csak akkor, ha valóban áthatja az iskolarendszert. Tudjuk, bármely kompetencia-fejlesztés a rendszerességre, a folyamatosságra épül, egy bizonyos közeg megteremtésére, amely stabilitásával lehetőséget ad az abban való jártasság, otthonosság megszerzésére, a képességek kibontakozására[22]. Éppen ezért kellene végre belátnunk, hogy Kodály-koncepcióról beszélni heti egy énekórára alapozva – eltekintve most bármiféle tartalmi megfontolástól – hatalmas képmutatás és önámítás! Hasonlóan álságos és propagandisztikus, mint évente egyszer autómentes napot vagy éppen tájsebészeti napot tartani, egyébként pedig folyamatosan és gátlástalanul rombolni a környezetünket.

                Ennek alapján újrafogalmazva az alapkérdést: miért nem tartott és tart tehát igényt Magyarország a Kodály-pedagógia kínálta haszonra?

                Az okok egy részét a globális tényezőkben, a jelenkori tömegtársadalmak általános jellemzőiben kereshetjük. Dolinszky Miklós ezzel kapcsolatos tézisének lényege[23], hogy a modern tömegoktatás feladata éppen a fogyasztói társadalomba illeszkedéshez szükséges középszerűség kitermelése, azaz összemérhető, ellenőrizhető egyedek produkálása. Ez természetesen antagonisztikus viszonyban áll Kodály nevelési igényével, a világot átszellemíteni, interiorizálni képes fejlett autonómiájú személyiségek kibontakoztatásával. A pedagógia deklarált célja persze nem lehet kulturálisan igénytelen, önállótlanul gondolkodó, tetszés szerint manipulálható egyedek futószalagon való termelése. Azonban mai viszonyok között roppant nehéz olyan iskolát működtetni, amely képes a reá nehezedő külső nyomásra fittyet hányva definiálni önmagát, feladatait, mi több, eszközrendszere révén határozottan szembehelyezkedni a mindent elsöprő pluralista, „érték semleges” társadalmi környezettel. Aki zenészi elfogultságot vélelmezve szívesen félresöpörné Dolinszky nyugtalanító megközelítését, annak ajánlom Csányi Vilmos humán-etológus fejtegetéseit a tömegtársadalom gyermekeket károsító körülményeiről, működési rendszeréről[24], hasonlóképpen Vekerdy Tamás számos iskolakritikai tartalmú publikációjának valamelyikét, de utalhatok Hámori Józsefre is, aki a neurobiológia tapasztalatai birtokában nehezményezi a mai oktatás kognitív egyoldalúságát, a készségfejlesztésre – ezáltal személyiség-fejlesztésre – szánt időkeret és szándék elégtelenségét.

                Dolinszkyval ellentétben magam nem feltételezem, hogy a modern iskola elviekben is azonosul a fogyasztótársadalmi elvárásokkal, nem gondolom, hogy tudatos kiszolgálója, letéteményese lenne a manipulációs igényeknek, abban viszont biztos vagyok, hogy képtelen szakma-szerűen kezelni a különféle deklarációk, elvárások, igények ellentmondásosságát, ennek következtében egymást kizáró elveknek kíván megfelelni, permanens szerepzavarban vergődik. A probléma egyáltalán nem mai keletű: az alternatív iskolamodellek léte jelzi, hogy a kételyek és kudarcok a modern tömegoktatás kezdeteitől szaporodnak. Ne feledjük, hogy maga a Kodály-koncepció is az alternatív iskolamodellek közé sorolható, ráadásul egyivású a zenei nevelés, illetve a zenével való személyiségfejlesztés más, két világháború között megfogalmazott elképzeléseivel. Ezek párhuzamossága mögött – legyen elég most csak utalnom Orffra, Suzukira, Dalcroze-ra, sőt akár Hindemithre – a kulturális és morális válság erősödését és tudatosulását kell feltételeznünk.

                Magyarország abban a kivételes szerencsében részesült, hogy történelmi esélyt kapott e válság hatékony kezelésére a Kodály-koncepció révén. Ma már hozzáférhetőek az ötvenes-hatvanas évek azon dokumentumai, amelyek Kodály és a politikai hatalom színfalak mögötti kötélhúzásának mozzanatairól informálnak. Úgy tűnik, Kodály hihetetlen nemzetközi reputációja és a magyar közoktatás töredékében kipróbált iskola-modell iránti heves érdeklődés dacára a politika semmit nem értett meg a lényegből. Ma már mindannyian elég tapasztalattal bírunk arról, hogy a politikai elit értetlensége Magyarországon nem rendszerfüggő. A hatalom nálunk permanensen híjával van annak a szellemi potenciálnak és kulturális autonómiának, amely a problémák, helyzetek, kihívások mély és árnyalt megértéséhez szükséges volna. A magyar politikai elit mindenfajta közlést, elemzést, szakértői véleményt csak a maga adekvát szintjén: a kampányszövegek és reklám-szlogenek szintjén képes értelmezni. Reakcióinak, döntéseinek színvonala pedig ugyan mi máshoz kötődhetne, mint az értelmezés szintjéhez? Ha ma maga a neveléstudomány is alig-alig képes kezelni a társadalmi deficitet, ha a világ legfejlettebb országainak irányítói is nagy erőfeszítésekkel birkóznak feladataikkal, mit várjunk a magyar oktatáspolitikától, amely egyáltalán nem látszik efféle szellemi erőfeszítéseket tenni? Hadd utaljak vissza arra a bizonyos énekórára, illetve a tévéműsorra. Amit a riportban az illetékes minisztérium közoktatási főosztályvezető-helyettese a látottakhoz fűzött, az a szakmai inkompetencia kétségbe ejtő jeleiről árulkodott, ezért most mindannyiunk lelki nyugalma érdekében tartózkodom elemzésétől.

                Igen ám, de mitől is függ egy ország politikai kultúrája? Nem ismerem az erre irányuló kutatásokat, de bármelyikünk kis odafigyeléssel releváns tapasztalatokat gyűjthet arról, ahogyan a német, francia, angol, olasz, amerikai vagy japán politika működési rendje és színvonala illeszkedik az adott ország kulturális hagyományokban, mentalitásban, szokásokban manifesztálódó jellemzőihez. A „hitvány politikusok hatalmában sínylődő, jobb sorsra érdemes ország” képe igen kevés igazság-elemet, annál több demagógiát tartalmaz. Amikor nálunk a politika előbb gondatlan kezeléssel lezülleszt valamely rendszert, majd az ekképpen hasznavehetetlenné vált rendszert fölöslegesnek nyilvánítja és felszámolja, lényegileg nem tesz mást, mint amit az ország polgárai a közterületeken és a maguk lakókörnyezetében szokásos rongálással és szemeteléssel, valamely közösség értékei iránti érzéketlenséggel tesznek. Amikor eltékozolt százmilliárdokról, csődbe jutott nagyberuházásokról, dilettáns döntésekről hallunk, csupán a mindennapi közgondolkodás transzparens következményeivel szembesülünk. Hogy létezik egy kisebbség, amely nem így, nem ilyen országban szeretne élni, az önmagában sajnos nem változtat a destruktivitás, felelőtlenség, immoralitás, infantilis, önző és rövid távú gondolkodás mindent meghatározó jelenlétén. Hogy léteznek nem zéróösszegű játszmák is, hogy a törvények (beleértve íratlan erkölcsi törvényeket is) nem csupán az egyéni szabadság korlátozói, annak nálunk a reflexek és apró döntések szintjén is kevés jele tapasztalható.

                Ha a Kodály-koncepciót sajátos szellemi tőkeként fogjuk fel, azonnal beláthatjuk, hogy sorsa Magyarországon nem különbözhet jelentősen a vasúti közlekedésétől, vagy a bortermelésétől. A dolog abszurditását egy pillanatra félre téve eljátszadozhatunk a gondolattal: ha Kodály Finnországba vagy Japánba születik, ott vajon miként bántak volna ezzel a szellemi tőkével? És komolyan véve a prognózisokat a jelenlegi energiafaló, elvakultan hedonista világrend közeli összeomlásáról, latolgathatjuk azt is, hogy a fogyasztás nimbuszának hanyatlásával miféle tér nyílik majd a világgal harmonikus viszonyra képes személyiségek pedagógiájának? Erősen kétlem, hogy Magyarország ebben a helyzetben képes lesz valaha is olyan mintaadó pozíciót kivívni, amilyet a hatvanas években kivívott, kizárólag Kodály jóvoltából.

 

Rozgonyi Éva hozzászólása

 

Életemnek 10 igen boldog esztendejét Kecskeméten, a Kodály iskolában töltöttem. Amikor én oda kerültem, a Barkóczi-Pléh Csaba féle vizsgálat már lezajlott. 8 évig tartott. Megpróbáltam magam átrágni azon a könyvön, néhány oldalnyi „szignifikáns” és „nem szignifikáns” után mint elfogult zenész, azt vártam volna, hogy a  nyolc év tapasztalata alapján, illetve a zene tanulás és nem tanulás után a zenét tanuló gyerekek intelligencia szintje netán-tán esetleg magasabb lesz. Az azonos társadalmi háttérből származó gyerekeknél ez nem volt lényegesen eltérő, a kedvezőtlenebb szociális hátterű gyerekeknél volt lényeges eltérés, ha tanultak zenét. Ami számomra nagyon megdöbbentő volt – és talán ezt kellene elhitetni az összes vezető politikusunkkal, hogy míg a zenét nem tanuló gyerekek feladat szituációban görcsössé és önzővé váltak, addig a zenét nyolc évig tanuló gyerekek a váratlan feladatot oldottan és egymással együttműködve képesek voltak megoldani. Hát ennél nagyobb eredménye a zenetanulásnak aligha lehet.  Ha a jövő társadalmában gondolkodunk, akkor tulajdonképpen igaza van Kodálynak, hogy minden iskolának olyanná kéne válni, mint az akkor még létező 120 ének-zenei általános, amit az utóbbi évtizedekben sikerült gyönyörűségesen visszasorvasztani. Ez az utóbbi néhány esztendő élménye.

                Egy kicsit korábbi élményem: többször volt alkalmam külföldön tanfolyamokat tartani és az egyik alkalommal egy kéthetes tanfolyam végén, az egyik  pedagógus hallgató elmondta nekem, hogy bevitte az osztályába  az Egy kiállítás képei zenekari változatát azoknak a gyerekeknek, akiknek a nap 24 órájában a Tomita-féle feldolgozás zúgott a fülükbe. A gyerekek megdöbbenve fedezték fel, hogy „jé, ez jobb!” Valahol a minőség igénye akkor is benne van a gyerekben, ha ellentétes irányú bombázást kap. Egy még korábbi élményem Bárdos tanár úr óráján volt. Fölrajzolt a táblára egy háromszöget és annak három oldalára három T betűt: tantárgy, tanítvány, tanár. „Higgyék el, ha egy tanár szereti a tantárgyát és szereti a tanítványát, előbb-utóbb a tanítvány és tantárgy között létre jön az indukciós áram” – mondta.

 

Ami pedig a transzferhatást illeti, a legutóbbi kutatásokból talán dr. Freund Tamásnak az eredményeit, észrevételeit érdemes figyelembe venni. Nagyon sok agykutatási eredmény után bizton állítja, hogy a zenetanulásnak és a kreativitásnak nem zenei, hanem egyéb téren is óriási hatása van. Ide illik a múltkoriban Teller Edének a TV-ben hallott mondata. Elmondta azt, hogy ha nem Ady Endre képalkotó nyelvén tanul meg beszélni, akkor legfeljebb egy átlag fizikatanár lett volna belőle

 

 

Dr. Kerek Ferenc összefoglalója

 

Ennyi statisztika és jogos apátia felé mozduló megjegyzés után néhány gondolattal szeretném kiegészíteni az elhangzottakat. A Szeged arculatát is (pl. Dóm tér) meghatározó Klébersberg Kunó városunk országgyűlési képviselője volt, büszkén említjük nevét és soroljuk érdemeit ebben a városban. Szeged másik óriása Szent-Györgyi Albert, aki máig az egyetlen magyar állampolgárságú Nobel-díjasa Magyarországnak, a Szegedi Tudományegyetem professzoraként kapta ezt a nagyszerű elismerést felfedezéséért. 2007 Szegeden kettős évforduló jegyében telik, a Kodály és a Szent-Györgyi Albert jubileumi év (szegedi professzorként 70 évvel ezelőtt vette át Nobel-díját) ünnepi eseményei méltóan zajlanak egymás mellett.   Tekintettel arra, hogy a mai előadások kapcsán vannak természetesen elvarratlan szálak, nálam lévén a szó, ezekre szeretnék visszatérni.

                Lényegében a legtöbb hozzászóló egyetértett abban, hogy a felelősség a mi vállunkon, gyakorló tanárok vállán a legnagyobb. Akár csoport, vagy osztály, vagy nagy létszámú évfolyam előtt, vagy az egyéni órákon a tanár teljesítménye életre szóló élményt nyújthat, kívánatos is, hogy élményszerűt nyújtson. Körülbelül 100 évvel ezelőtt híressé vált Gárdonyi Géza egyik mondása – „ti vagytok a lámpások”. Ti, – a tanítók, tanárok, zenetanárok – akik a falvakban, városokban 1-1 lámpácskaként vigyáztok az értékekre, amelyekről az előadók is szóltak, így legutoljára előttem Gönczy tanár úr.

                Azt gondolom, hogy az előadásokban elhangzott fölvetések mind jogosak.

                Nekünk az a nemes feladatunk, hogy megteremtsünk egy jól felépített minőségi tanárképzést. A legfontosabb szempontnak tartom, hogy a szakma egyezségre jusson ebben a témában. Nagyon jó az, ha egy szakmai tanácskozáson a felmerülő gondokat többféle módon megvilágítva mutatják be az előadók. Az elhangzó gondolatok gazdagsága, a színes, életszerű előadás, mind továbbgondolásra készteti a jelenlevőket.

                Én azt egy óriási eredménynek tartanám – ma, 2007/2008 fordulóján –, ha a  zeneművészettel foglalkozók találnának olyan közös alapelveket, amelyek a konszenzus irányába mozdítanák a ma elemzett témákat. Arról mindenképpen ejtenék néhány szót, hogy szerencsés dolognak tartom, ha a master fokozatban, tehát a felsőoktatás második szintjén jön létre a tanárképzés. Ezzel valóban lehetőséget kapnak a leendő hangszeres és az énekszakos tanárok, hogy a többi tanárképes szakon végzett hallgatókkal azonos minőségű diplomát kapjanak. Azt gondolom, ha ezt nem sikerül megvalósítani, akkor – amiről ma itt szintén több előadó beszélt – szánni való lenne a hangszeres tanárok köre. A pályát lehetetlenítené el, ha nem master szinten szereznének hallgatóink tanári diplomát!

                A másik ehhez kapcsolódó megjegyzésem még gyakorlatibb, a master szinten történő tanárképzés struktúráját vázolja: az elképzelés szerint négy féléves képzés keretében bonyolódna ez a képzés, amiből az első három félév a  felsőoktatási intézmény keretei között történne és az utolsó félévet pedig  a közoktatásban (zeneiskolákban pl.), tanítási gyakorlat formájában. Azt kívánom minden kollegámnak és az itt ülő hallgatóimnak is, hogy ne az a többször emlegetett november 29-i szituáció fogadja őket a jelenlegi és a leendő munkahelyükön.  Kétségtelenül igaz, hogy ennek a szánalmas dolognak, előzményei vannak. Ennek megtárgyalása külön szimpóziumot igényelne…

                A három + egy félév szisztéma nagyon szerencsés dolog lehetne, hiszen a hallgatóink zeneiskolákban, művészeti iskolákban, szakközépiskolákban „élesben” vehetnének részt a képzésben. Merem vállalni a következő megjegyzést, önkritikusan ismerem el, hogy nincsenek tanítványaink – nyilván nem csak Szegeden –igazán fölkészítve azokra a gyakorlati példákra, várható szituációkra, amikkel szembe kell nézniük az oktatás során. Erről a témáról már több alkalommal tárgyaltunk zeneiskolai, szakközépiskolai és főiskolai, egyetemi tanár kollegákkal is. Én azt gondolom, hogy túlnyomó többségben szinte majdnem minden felsőfokú intézményben jól megtanítjuk a diákokat hegedülni, zongorázni, csellózni, stb., nagyon érdemi a metodikai vagy a didaktikai képzés, itt igazi hiányérzetem nincs.

                Viszont az a jó néhány szempont, amire különösképpen Eckhardt tanár úr előadásában véltem utalást fölfedezni – a minőségi tanárképzés – ma elképzelhetetlen konszenzus nélkül. Ő úgy fogalmazott, hogy „egy hatalmas fehér folt van” azon a területen, amire a megoldást tőlünk várják, és el is várható, akár a tisztelt jelenlévőktől, a Zeneművészeti Kar hallgatóitól, kollégáimtól, bármelyikünktől. Mindannyiunk érdeke, hogy csökkenjen az a sok hiányosság, amely leginkább a PISA felmérések kapcsán derül ki.

                Több kollegával egyetértek abban, hogy nem sok optimizmusra van okunk, de reménykedem, hogy sok dolog rajtunk is múlhat: pl.

                – a dolgokat hogyan tudjuk jóra fordítani?,

                – van- e tiszta, világos programunk?

                – mennyire adekvát ez a program a mai élet elvárásaival, azzal az úgynevezett   társadalmi igénnyel?

 

                Én azt gondolom, hogy rendkívüli a polarizáltság. Azt is gondolom, hogy mi vagyunk lépéskényszerben, a lépéseket nekünk kell megtennünk, és – ahogy ezt a mai szakzsargon használja –, ha a szakma összefog, ha mi fontos dolgokban egyet tudunk érteni, tovább csiszoljuk a mondandónkat, és mint egy munkaanyagot letesszük a döntéshozók asztalára, akkor valóra válhatnak elképzeléseink. Azt is gondolom, hogy nagyon sok dolog vár ránk, ami napi elvégzendő munka. Munkaóra van a fölmérésekben, vagy annak a gyakorlatba való átültetésében is. Ezért gondolom, hogy nekünk, akik aktív tanárok vagyunk, nemes feladatunk, hogy ezekből a munkákból sok mindent magunkra vállaljunk. De inkább azt gondolom, hogy a jelenlevő hallgatóknak, akik most kezdték el a felsőfokú tanulmányaikat, és néhány évük van a diplomaszerzésig, ne csak módjuk legyen ezekről a feladatokról gondolkozni, hanem módjuk legyen ezen feladatok megoldásából tevőlegesen  részt vállalni.

 

 

                Főleg az Ember Csaba elnök úr által fölvetett kérdésre egyfajta válasz, hogy így fest jelenleg a tanárképzés koncepciója. Kiegészítést hadd tegyek: mindaz, ami már most jelentkező, bizonyos értelemben szigorú szakmaisággal anomáliának nevezhető probléma, annak kezelését szakirányú továbbképzéssel gondoljuk megoldani. Az általánosabb érvényű dolgokról hadd szálljak le a napi gyakorlat szintjére, mert ez rendkívül fontos.  Például a gitártanítás ügye is megoldottnak látszik oly módon, hogy az eddig elsősorban mélyvonósok által  tanított tárgyakhoz Szegeden sikerült egy olyan munkaanyagot összeállítanunk, ami az előirt jogszabályokkal is harmonizál. Tehát két féléves képzés alatt a leendő hallgatók – akik valójában már zeneiskolai kollegáink – 60 kreditet megszerezve, annak birtokában kapnak egy  szakirányú végzettséget igazoló oklevelet. (Korábban vonós tanárok voltak, ezután gitár tanárok is lesznek.) Így tudjuk talán megvédeni a szakképzett „munkaerőt”.

                Mi szorosan együttműködni kívánunk a zeneiskolákkal, szakközépiskolákkal és a társintézményekkel. Úgy gondolom, hogy ez a sok-sok koncentrikus kör így működik ma a világban, de Magyarországon mindenképpen. Amennyire lehet, a pillanatnyi kihívásokra is igyekszünk reagálni, de azért azt mondhatom, hogy egy megtervezett jövő mentén haladunk.

 

                Valamennyiünk nevében köszönöm mind a négy előadónknak a nagyszerű előadást és egészen biztos vagyok abban, hogy továbbgondolásra serkentettek minden jelenlévőt. Köszönöm a Kollegáimnak és a Hallgatóinknak is, hogy érdeklődésükkel, kérdéseikkel, vagy a jelenlétükkel igazolták, hogy ez egy fontos esemény, és szükséges volt egy ilyen rendezvény létrehozása.

                Mielőtt elbúcsúznék Önöktől, hadd jelezzem, hogy ez a kétnapos Kodály fesztivál délután 6 órakor folytatódik egy kiállítás megnyitóval, 7 órakor pedig az esti ünnepi hangversennyel, ahol művésztársainkkal lépünk föl – szóló, kamara és vegyes kari művekkel – és két zenekari mű is elhangzik a SZTE Zeneművészeti Karunk Szimfonikus Zenekarának előadásában.

 

***

 

A konferencia lezárásaként az Önkormányzat zenei szakreferense, Szász Kriszta karnagy egy-egy Kodály emlékérmet adott át az előadóknak és a Kar dékánjának, Kerek Ferencnek.

 

A konferencia anyagát sajtó alá rendezte:

Ábrahám Mariann

 

 


*  A konferencián elhangzott előadás címe: „Társadalmi tervezés és nemzetgazdasági potenciál a Kodály-módszerben: a 2000-es évek kihívása”.

[1] Részletes kifejtését lásd: Dobszay László (1991): Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. Kecskemét: Kodály Intézet.

[2] Az etológia újabb kutatási programjaiban egyre jelentősebb szerepet tulajdonítanak az egyéni érdek melletti – s olykor fölötti – csoportérdeknek, s az ezzel kapcsolatos csoportkohézió megteremtésének (a magyar szakirodalomban ezt a vonulatot képviseli Csányi Vilmos [Az emberi természet. Budapest: Vince Kiadó, 1999]).

[3] A kultúra értelmezéséről e koncepcióban lásd még Dobszay László írását folyóiratunk 2007/5. számában (A haszontalan tudományok, 1–8.).

[4] A szabad (szabadságra törekvő) művészetet itt elsősorban a hangsúlyozottan anyagihaszon-elvű, fogyasztói igényeket szem előtt tartó, így kreativitásában szükségszerűen korlátozott művészettel szemben definiálom. Az alábbi gondolatmenetet, amely a mai pszichológiai kutatások nyomán láttat hagyományos zeneesztétikai kérdéseket, részletesebben egy korábbi Mindentudás Egyeteme-előadásomban fejtettem ki (Zenébe rejtett jelentések: bevezetés a zene lélektanába, 2007. október 25. (V. szemeszter), Szegedi Tudományegyetem; http://www.u-szeged.hu/mindentudas).

[5] Vö. Dahlhaus, C., Eggebrecht, H. H. (2005): Mi a zene? Budapest: Osiris Kiadó.

[6] A magyar szakirodalomban lásd: Stachó László (2005): Hányféleképpen értjük és szeretjük a zenét? – A zeneértés velünkszületett, mélylélektani, kulturális és kognitív útirányjelzői. In: Lindenbergerné Kardos Erzsébet (szerk.): Zeneterápia (szöveggyűjtemény). Pécs: Kulcs a Muzsikához Kiadó, 235–250.

[7] Lásd pl. Avram Goldstein régebbi empirikus eredményét (Goldstein, A. [1980]: Thrills in Response to Music and Other Stimuli. Physiological Psychology 8/1, 26–29.).

[8] Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow – Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Budapest: Akadémiai Kiadó. A kifejezés az önmagát motiváló, vagyis saját öröméért végzett tevékenységet jellemzi, mely során nem csupán az összpontosítás, hanem a kontroll érzése is maximális: teljesen belefeledkezünk az adott cselekvésbe, és szinte minden pillanatban úgy érezzük, hogy kezünkben van az események, folyamatok irányításának lehetősége. Áramlatélmény akkor jöhet létre, amikor egyensúly teremtődik képességeink, lelki működésünk és aktuális kihívásaink között. Másképpen fogalmazva: áramlatélményt élhetünk át, ha aktuális tevékenységünk maximálisan kihasználja kognitív erőforrásainkat, ugyanakkor képességeink, erőforrásaink bizonyosan elegendők a cselekvés elvégzésére (ellenkező esetben szoronganánk), s természetesen a kihívás sem túl alacsony számunkra (ekkor ugyanis unatkoznánk a tevékenység végzése közben).

[9] Lásd erről Csíkszentmihályi (i. m.). Érdemes megjegyezni, hogy a társas-, ill. személyiség-lélektan ma legnépszerűbb fölfogásai a mentális egészség kritériumának a boldogság, megelégedettség, valamint a másokkal való törődés képessége mellett a kreatív, produktív munkára való képességet tekintik (lásd pl. Taylor, S. E., Brown, J. D. [1988]: Illúzió és jóllét. A lelki egészség a szociálpszichológia szemszögéből. In: V. Komlósi Annamária, Nagy János [szerk., 2003]: Énelméletek. Személyiség és egészség. Szemelvények az én lélektani kutatásának irodalmából. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 413–446.).

[10] Barkóczi Ilona, Pléh Csaba (1977): Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Kecskemét: Bács Megyei Lapkiadó Vállalat. Érdemes megemlíteni, hogy korábban jelentős magyar hatásvizsgálatokkal szolgált Kokas Klára (Képességfejlesztés zenei neveléssel. Budapest: Zeneműkiadó Vállalat [1972]) is, valamint elsősorban szociológiai perspektívából Vitányi Iván kutatócsoportja (Bácskai Erika, Manchin Róbert, Sági Mária, Vitányi Iván [1972]: Ének-zenei általános iskolába jártak… Budapest: Zeneműkiadó Vállalat).

[11] Tanügyi bácsik! Engedjétek énekelni a gyermekeket! (1956) In: Kodály Zoltán: Visszatekintés. I. kötet (szerk.: Bónis Ferenc). Budapest: Zeneműkiadó Vállalat (1964), 305–308.

[12] A szakkifejezés magyarázatát lásd a 17. lábjegyzetben.

[13] Barkóczi, Pléh (i. m.), 143.

[14] Lásd erről bővebben történeti és mai pedagógiai perspektívában Pléh Csaba tanulmányát (A műveltségkép és a modern pszichológia. Educatio 13/2 [2004], 195–215.).

[15] A pszichológiai mai elképzeléseivel kapcsolatban a két tudástípus viszonyáról lásd Pléh (2004, i. m.).

[16] Pléh Csaba több elemzésében rámutat (pl. A lélektan története. Budapest: Osiris Kiadó [2000], 106–111.), miként módosult Mill utilitárius gondolatmenete a humanista eszmények hatására. Mill ugyanis elismerte: az önmagában vett – vagyis nem eszközként tekintett – tudás és a szeretet nem haszonelvű módon működik, s ha valamelyikből több van valakinek, az mástól nem vesz el (közgazdasági értelemben nem zéró összegű játszmákban vesznek részt).

[17] Belső kontroll jellemzi azokat az embereket, akik viselkedésüket saját ellenőrzésük alatt állónak érzik s képesnek gondolják magukat környezetük befolyásolására; a külső kontrollos személyek viszont úgy látják, hogy viselkedésük külső tényezőkön (pl. körülmények, hatalom, sors) múlik, és úgy érzik, nem képesek környezetüket befolyásolni.

[18] Érdemes megjegyezni, hogy a Kodály-módszer humanisztikus neveléseszményének és kultúrafogalmának elemzése nyomán jut rokon következtetésre Dobszay László (A „százéves terv” aktualitása. In: Dobszay László [1991]: Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. Kecskemét: Kodály Intézet, 116–128.).

[19] A műsorban megszólaltatott szakértő Kozma Dániel volt.

[20] Az előadás időpontja óta, januárban a Blaha Lujza téri késelő kisfiú, valamint az osztálytársát agyonverő középiskolás esetei illusztrálták a fenti állítást.

[21] Legyen elég most Kokas Klára, majd Barkóczi Ilona és Pléh Csaba éveken át végzett, kiterjedt kecskeméti vizsgálataira utalnom.

[22] Mint tudjuk, az ének-zenei tagozatos iskolák programja nem valamiféle elitista indítékból született, hanem a teljes magyar iskolarendszer megújulásának modellje lett volna. 

[23] Legyen-e a zene mindenkié? Holmi, 1992/3.

[24] Az emberi természet. Vince Kiadó, Budapest, 1999.