A zenei megértésre mind a kerettantervben, mind a NAT-2003 vitaanyagában is történik utalás, úgy is, mint olyan kívánalomra, amely elvárható, amikor a tanuló tanulmányai befejeztével elhagyja az iskolát. Az iskolai ének-zene tárgy fel kellene, hogy vértezze a tanulót a zene megértésének “tudományával”.
Valószínûleg több féle értelmezése lehetséges ennek a zenei megértés, még inkább a zeneértés fogalomnak az ének-zene tárgy pedagógiájában.
Bizonyára vannak, akik azt tekintik zeneértésnek, sõt, a zene megértésének, ha a tanuló tisztában van a zeneelmélet legalapvetõbb fogalmaival, mint pl. a hangsorokkal, a hangközökkel, akkordokkal, azok felépítésével. Zeneértésnek tételezhetik fel többen a zene stílusonkénti osztályozási lehetõségeit, elegendõ csak a komponista nevét hallani, már is tudja a tanuló, hogy klasszikus vagy romantikus stíluskörbe tartozik. Ugyanezt elmondhatjuk a népdalokban történõ elméleti tájékozódás lehetõségeirõl. Aki minderre képes, mondhatjuk, hogy zenei ismeretei vannak, s mint ezek birtokosa, birtokolja a zene megértését is. Valószínûleg így is van ez, ha az elméleti ismeretek oldaláról közelítjük meg ezt a kérdést.

Az ének-zene tanterv azonban egy olyan zenei tevékenységformát is magában foglal 1978 óta, amely a zeneértésrõl és a zene megértésérõl vallott eddigi felfogásunkat gazdagíthatja. Ez a tevékenységforma nem más, mint a zenei befogadás, amelyet a tanterv a pedagógiai könnyebb használhatóság kedvéért “zenehallgatás”-ként jelöl.
Épp negyed százada, hogy a zenehallgatás beköltözött a tantervbe, s elvileg az énekórák szerves részét képezi. Nincsenek arra vonatkozó pontos információink arról, hogy a zenehallgatás elfoglalta-e azt a helyet az ének-ezen oktatásban, mint amit negyed százada szántak neki. Amirõl viszont vannak információink, az az, hogy különbözõ pedagógiai felmérések szerint az ének-zene tárgy a tanulók megítélésében, a kedveltségben mostoha helyet foglal el (utolsó, utolsók egyike). Ugyanilyen a tárgy helyezése, ha a tárgy hasznosságáról kérdezik a tanulókat.

Olyan zenepedagógiai-szociológiai felmérések, amelyek a zenei mûfajok kedveltségét vizsgálják, szintén egyértelmûsítik, hogy a populáris zenében nagyobb a tanulók tájékozottsága, mint abban, amit az iskola kínál. A populáris zene elõnyben részesítése pedig egyenesen életkori sajátosság már a 12-13 éves kortól kezdve. A tanulók körében, akár életkori bontásban is, kialakulnak bizonyos preferencia körök. A preferenciák pedig a különbözõ zenék azonos, de legalábbis hasonló alkalmakkor történõ fogyasztása, vagy az egymás közti “csere-bere mozgalmak” során, no, meg az ifjúsági csoportban hangadók hatására alakulnak ki.
Világosan látszik, hogy a tanulók számára kétféle zene létezik. Az egyik – amit õk szeretnek, amiben õk tájékozottak, amire táncolnak, vagy ami épp a hátteret szolgáltatja kellemes együttléteikhez. A másik – amit az iskola kínál, s ami nem fontos, nem lényeges számukra, s amit nem is értenek. Lehet, hogy az õ “saját” zenéjüket sem értik, de legalább az “jó”.  Mit kellene érteni a zenén, hogy legalább a hallgatott zenét lehessen élvezni, hogy a hallgatott zenét lehessen érteni?
Most nem taglalhatjuk részletesen azt az egyébként fontos kérést, hogy mi az, amit zeneként értelmezhetünk. Mi(k) a zene esztétikai kritériuma(i)?
A köznapi ember válasza erre az, hogy amit nem ért, az számára nem zene. Ami kívül reked egy értelmezhetõségi tartományon, azt elveti, nem foglalkozik vele. Az emberek jelentõs része nem szeret megbirkózni az idegenséggel, illetve az idegenség feloldásával. Az idegenség elkerülése a kulcsa az “érzelmi komfort” biztosításának. Már pedig, ha ez így van, akkor mind azok a zenék, amelyeket az iskola szeretne tolmácsolni, s amelyek mégsem jutnak el az értelmezhetõségig, az idegenség szférájában maradnak, s a tanulók számára jelentéssel nem rendelkezõ hangzó jelenség kategóriájába soroltatnak, amelyeken a tanuló, mint számára érthetetlenen – túlnéz. Ebben a tapasztalati zene-kategorizálásban meglepõ egyezés mutatkozik Nikolai Hartmannal (Nikolai Hartmann: Esztétika, 1977, Magyar Helikon, Budapest, 191. old.), aki szerint a zene zeneként való értelmezésének kritériuma annak anticipálhatósága. Ez az állítás viszont azt foglalja magában, hogy csak abban az esetben lehet valamit anticipálni (megelõlegezni a képzeletben), ha annak van tapasztalati alapja, nevezetesen, van elegendõ közvetlen és tartós emlékezeti háttere. Ahhoz, hogy ezzel rendelkezzen bárki, az emlékezetének gyakorlásra van szüksége. A belsõ hallás fejlesztésének tehát nemcsak pedagógiai, hanem pszichológiai értelme is van. Ennek viszont már kora gyermekkorban, de legalábbis a korai iskoláskorban meg kell kezdõdnie. Ami pedig még újabb figyelmet ébresztõ pszichológiai tény, aszerint csak azon az anyagon fejlõdik az emlékezet, amin azt gyakoroltatják. Érdekes módon, kevéssé transzferálható! Helyzetünkre lefordítva, hiába van valakinek kitûnõ és gazdag népdalkincse, s tud felidézni akár 200 népdalt is bármely pillanatban, ha nem gyakorolta a zenehallgatást hangszeres zenén, hangszeres mû meghallgatásánál a népzenei emlékezet nem fog segíteni. Más szavakkal: a vokális anyagon nyert gyakorlottság – az emlékezetben nem fog pozitív hatásként jelentkezni instrumentális anyag észlelésekor.

S ha már az észlelés fogalma szóba került, akkor hadd adjuk meg ennek a jelentését is. A zene esztétikai természetére a folyamatszerûség (processzua-litás)1 és a közvetett tárgyszerûség jellemzõ. Esetünkben az elsõ jellegzetességnek van elsõdleges pszichológiai konzekvenciája. Nevezetesen, ha a zene folyamatszerû, minden pillanatban tovahaladó, idõben zajló, akkor az észlelésnek is ugyanezt a folyamatot, a zene idõbeli lefolyását, lefutását kell követni. Egyetlen pillanatra sem áll meg a folyamat. Amint tova halad, amit maga mögött hagy, az már a közvetlen, majd ha még tovább halad a közvetlen emlékezetet meghaladó emlékezeti mezõben raktározódik el. A jelen zenei pillanatot észlelésünkkel ragadjuk meg, de a már elmúlt zenei pillanatokkal próbáljuk meg újból és újból összevetni. Ennek a folyamatnak a sikeressége valóban sok gyakorlást igényel.

A zene közelítésében, pedagógiai tolmácsolásában Comenius pedagógiai Credo-jára hivatkozom szívesen, sõt, tekintem alapelvnek, iránytûnek. Comenius a Locke-i empirizmus talaján azt vallja, hogy nincsen semmi az értelemben, ami ne lett volna elõbb az észleletben.

Számomra ez azt jelenti, hogy minden elõzetes magyarázat nélkül maga a zene érintse meg elõbb a gyermeket. Ha a zene anyaga hangzó, élvezzen az elsõbbséget a magyarázat, a fogalmi közelítés helyett. A gyermek elsõ közelítésben talán nem fog sokat felfogni belõle. De megállapítja, hogy hangos volt, vagy halk, hogy voltak-e benne dallamok (akár majd énekelhetõk is), hogy volt-e valami érdekessége a ritmusának, hogy milyen hangszerek szerepeltek a zenében. És megállapítja azt is, hogy ebben a spontán meghallgatásban volt-e, ami megtetszett neki, vagy éppen nem tetszett. Ha nem tetszett, ezt annak is tulajdoníthatjuk, hogy még nem ismeri az általunk felkínált zenét. A zene idegensége még nem oldódott fel. Amit viszont a zenérõl el tud mondani, vagy elmond, azt mondja el a saját szavaival.
Nyilván ennél többet szeretnénk elérni a gyermeknél, akinek az egyetlen találkozás a zenemûvel még nem jelent sokat, vagy nem jelent semmit. Ezért van szükség a második meghallgatásra. Ha figyel a gyermek, legalább egy rövid motívumot képes megragadni akár a dallamból, akár a ritmusból, s azt esetleg megpróbálja reprodukálni is. Ha mégsem, nem marasztalható el. Elmondhatja viszont, amit a hangszín összetevõkbõl hallott, vagy a tempóra utalhat, mindig a saját szavaival.
Nyilván még mindig híja van annak, hogy többet fogjon fel a gyermek a zenébõl, a folyamatból. Ne restelljük biztosítani számára a harmadik meghallgatást! Újabb elemek, sõt elem-kombinációk kerülhetnek a figyelem nagyítója alá, miközben nekibátorodhat a gyermek, hogy önállóan nevezheti meg a zenei jelenségeket, amelyet mi mindig elfogadunk. Új aspektusként jelenhet meg az ismétlõdések, azonosságok, hasonlóságok felfedezése, amely már teljesen közel visz a mû formai, szerkezeti tagolódásának felismerése felé.

Ez lehet az a pont, amikor az addig tagolatlan, s áttekinthetetlennek vélt zenei folyamat lassan kezd kibontakozni a gyermek számára, s a zenében lévõ jelenségeket kezdi maga megnevezni, megnevezni tudni. Maga találja ki a saját szókincsébõl a megfelelõ szavakat, kifejezéseket, teszi a jelenséget a maga számára ismertté, szubjektív fogalomrendszerébe elhelyezetté. A megismerés folyamatának jelentõs pontjára érkeztünk el, amit az ismételt meghallgatások tettek lehetõvé. Ahhoz, hogy megszelídítsem a Rókát, találkoznom kell vele! Jelenits István tanár úr gondolatait idézve: el kell idõznünk a mûalkotásnál!  Az idegenség fokozatosan oldódik, talán már fel is oldódik. Innentõl kezdve lehet tovább foglalkozni a mûvel, továbbra is auditív, a zene belsõ természetébõl adódó közelítéssel.
Közbe kell vetnünk, hogy azáltal, hogy a gyermek saját szavaival jelenségeket megnevez, szubjektív fogalomrendszerébe vonja be a jelenséget, s ez rögtön a sajátjává lesz. Innen kezdõdhet a további pedagógiai feladatunk, nevezetesen, hogy a gyermek szubjektív fogalomrendszerére ráépítsük a zenei terminológia megfelelõ kifejezését, kifejezéseit, mintegy asszociációkként. Ezen a ponton találkozik a szubjektív ismeret és a társadalmilag közvetített szakismeret. És itt lényegül át a gyermek által észrevett és elraktározott zenei jelenség elõzetes és saját zenei tapasztalattá, saját ismeretté, amelyhez hozzáilleszthetjük a szakismerete(ke)t, s amelyek soha nem nélkülözik a szubjektív érzelmek által történõ  átszínezõdést és érzelmi állásfoglalást. Ami, feltehetõleg, pozitív irányba fordul fokozatosan az idegenség megszûnésével.

Az elsajátított és (már) birtokolt (mélyebb) ismeretek lehetõvé tehetik a zenei nyelvezet és összefüggések rendszerbe foglalását tanár segítséggel. Ez a szint jelentõsen megemeli az értés és elsajátításban lévõ, netán elsajátított ismeretek színvonalát. Még mindig nem mondunk le az újabb (alkalmasint negyedik) meghallgatásról.
Ennek mentén, kellõ számú ismételt meghallgatás birtokában, a zenei anyag kevéssé ellenõrizhetõ, ám mégis feltételezhetõ memorizáltságával összehasonlításokat végezhetünk más egyéb ismerõs zenei anyagon, s felfedezheti a tanuló – ha lehet önállóan, tanári rávezetés nélkül, ha mégis szükséges, tanári irányítással – a motivikus vagy más természetû zenei hasonlóságokat, s hozhatja létre a tanuló saját asszociációs rendszerét.

Ebben a Comenius-i koncepcióban –, amely egyébként a megismerés természetes útját járja be, a végletekig támaszkodva a saját megfigyelés, saját tapasztalás summázataira, eredményeire –, a fogalmi körbejárásnak csak most adunk teret. Néhány életrajzi, néhány stiláris, néhány zenetörténeti adat teszi ilyenkor teljessé és minõségileg “megemeltté” a befogadói megismerés kohójából kinyert ismereteket, amelyek ebben a gazdag összefüggésrendszerben sokkal inkább válnak értékessé és megbecsültté a növendék számára, mintha elõzetesen kaptak volna valamilyen szöveges leírást a mûrõl, s egyszer, illusztrációképpen azt meghallgatják. Homlokegyenest ellenkezõ az utóbb említett, s napjainkban gyakorta elõforduló gyakorlat azzal, amit kínálunk, pedagógiai, pszichológiai, esztétikai természeténél fogva. S hogy ezek a lépcsõfokok nem mûvileg kitaláltak, hanem a megismerés logikájából fakadnak, igazolja azt Max Bense esztétikai gondolkodása is, amelyet Zofia Lissa idéz ( a. Lukács György: Az esztétikum sajátossága, 1965. Akadémiai Kiadó, Budapest, II. köt. 331. old., b Ujfalussy József: Zenérõl, esztétikáról, 1980, Zenemûkiadó, Budapest,  152-153. old.  c Zofia Lissa: Zene és csend, 1973. Gondolat, Budapest,  45-58. old..)

A megértés fokozatai, síkjai Bense-nél az alábbiak:
1. A zene akusztikai felülete “végigtapogatásának” síkja (hangmagasság, idõértékek, hangszín, hangzás, stb.)
2. A hangzó folyamat kisebb egységeinek megragadása (azonosság, különbözõség, hangmagasságok relációi, ritmusok, metrikus vonatkozások)
3. A szintagmatikus egységek megragadása (hangrendszer, a hangrendszerbõl következõ melodikus és akkordikus jelenségek; a zenei folyamat egységeinek tagolása, pl. periódus, a zenei szerkezet érvényes határainak, cezúráinak felismerése)
4. A “kódok” és a zenei “szókincs” ismerete (adott zenei köznyelv fordulatai, illusztrációk, szimbólumok, idézetek)
5. A befogadó asszociációinak az összessége is a megértéshez tartozik (zenei asszociációk: zenérõl másik zene asszociálódik; zene-specifikus szubjektív asszociációk, amelyeket a mûfajok maguk válthatnak ki – pl. gyászinduló, táncfajták, stb.)
6. A befogadó eszmei elvárásainak a szintje (pl. mise, mint vallásos mûfaj és a hozzá kapcsolódó ismeret és eszmerendszerek)

A már korábban hivatkozott Nikolai Hartmann felfogása teljesen rárímel a Bense tagolódásra, azzal a különbséggel, hogy Hartmann a Bense-féle szinteket kettesével értelmezi egységként, s nevezi a jelenséget a zenei hallás elõtereként és háttereként (Nikolai Hartmann: Esztétika, 1977, Magyar Helikon, Budapest, 187-190., 192. És 322-324. old.), amelynek szintén megvannak a mélységi fokozatai.

Számot tudunk-e adni a címben felvetett összefüggések megragadásáról, érvényességérõl, mûködõképességérõl?

Válaszunkban nem a címben megadott sorrend szerint haladhatunk. Az evidencia, hogy a zene mibenlétével, annak természetével tisztában kell lennünk, annak elméleti, esztétikai valamennyi vonzatával, ahhoz, hogy a zenét a pedagógiai tolmácsolás releváns tárgyává tehessük. Ebbõl rögtön adódnak adódnak a pszichológiai következtetések az észlelésre vonatkozóan. A pszichológia és pedagógia az elõzetes ismeret, alkalmasint az elõzetes élmény, elõzetes tapasztalat kategóriában kapcsolódik össze szorosan. Ugyancsak alig választható el az a pszichológiai, pedagógiai, sõt, szakmódszertani tény, hogy zenei mûalkotás megismerése nem lehetséges  ismételt meghallgatások – egyben a zenei memória szisztematikus fejlesztése – nélkül. Ugyancsak a tudományágak találkozásának metszéspontját képezi a szubjektív, avagy elõzetes ismeret és a (társadalmi tapasztalat kimunkálta) szak-ismeret “kézfogója”. Ezen ismeretek, a megismerés ezen fokozatai, s ezen fokozatok bejárásai adják a garanciát ahhoz, hogy a zenemû megértésének élményében részesüljenek növendékeink. S ha a zenemûvekben való tájékozódáshoz megkapják a növendékek azt a kulcsot, amellyel bejárhatják a mûvek rejtekeit és a megismerés grádicsain feljebb és feljebb léphetnek, teljes önállósággal, fogják elsajátítani azt a magasrendû élmény- és ismeret-együttest, amit tudásnak minõsítünk, s ami a zeneértés Sarastro-i birodalmába vezet.
A jelenlegi ének-zene NAT-2003 tantervi koncepcióhoz szánnám a fentebbi gondolatokat szíves megfontolásra.