A zenepedagógusok, legyenek bár iskolai énektanárok vagy hangszeres és szolfézstanárok zeneiskolákban, zeneművészeti szakközépiskolákban, ritkán követik azokat a folyamatokat, amelyek az általános pedagógiában akár a nemzetközi akár a hazai színtéren érvényesülnek. Ennek az okait feltárni talán nem is olyan egyszerű, ám valószínűsíthető, hogy ebben közrejátszik az a zenepedagógiai felfogás is, hogy bármely intézménytípusban a zenetanításnak olyan specifikumai vannak, amelyek túlemelik a zenepedagógiát a közismereti pedagógiát foglalkoztató általános kérdéseken. Egy másik ok lehet az, hogy az általános pedagógiai kérdésekkel foglalkozó kiadványok a muzsikusokhoz talán el sem jutnak, s az azonos tárgykörű rendezvényeket kevesen látogatják. Harmadik okként tudjuk, hogy némi fáziskéséssel érik csak el a zenepedagógiát az általános pedagógiában megjelenő újdonságok, hírek, netán még törvényi szabályozások is.

A fáziskésést most megkíséreljük 6-7 hónapra redukálni csupán. Ez a Parlando hírközlés-gyakorlatában talán megbocsátható. Az elmúlt év őszén rendezett három különböző pedagógiai konferencián felvetődött kérdések azonban nem vesztettek aktualitásukból, s még így is alkalmat kínálnak arra, hogy kivonatos közzétételük a zenepedagógusokat tájékoztassák, s akár továbbgondolkodásra késztessék.

„Magyar közoktatás – 2001” címmel rendezte meg az Országos Közoktatási Intézet országos szakmai konferenciáját 2001. október 5-6. között. A plenáris előadások, a munkacsoportokban folytatott műhelymunka, azok másnapi összefoglalója, az első nap végén megrendezett kerekasztal-beszélgetés adták a kínálatot a résztvevőknek. A teljes konferenciáról tervezett beszámoló meghaladja itteni közlésünk kereteit, ezért csupán néhány – a zenepedagógia számára is feltehetően figyelmet keltő - gondolat felidézésre vállalkozhat írásunk. 

Az utóbbi két évtizedben hatalmas változásokon ment keresztül az oktatás. Változtak a pedagógia által közvetítendő tartalmak, a korábban megváltoztathatatlannak hitt és igazodási pontként szolgáló értékek felbomlottak. A korábbi évtizedekre jellemző igazi magas kultúra ideálja megszűnt, a humán műveltség eszménye már a múlté lett. A gazdaság, a politika, a piaci viszonyok megváltozása mind új kihívásokkal lepték meg világszerte az oktatást. A technológia fejlődése, azon belül az informatika térhódítása jelentős szerepet játszott az új tartalmak terjedésének. 

A világháló át- és átszövi az emberi kapcsolatokat, megváltozik a kommunikáció módja. Ami azonban az informatika térhódításának, felhasználásának még inkább a lényegi természetét érinti, az a kultúra közvetítésének a forradalmasítása, alapjainak a megváltoztatása: a „papír alapú” kultúrát felváltja a digitális kultúra. Így a pedagógia korábbi, hagyományos értelemben vett kultúra-közvetítő funkciója is változik: az iskola csupán orientál arra, hogy a digitális információhalmazból mit válasszon a tanuló. Aki egyébként pontosan ugyanolyan eséllyel vesz részt az információk felvételében és feldolgozásában, mint a tanár. Így a tanár és növendék szociálpszichológiai szerepe is „átírásra” kerül: az alá-fölérendeltségi viszonyt felváltja a mellérendeltségi viszony. Nem csupán elvileg, de gyakorlatban is újabb, más és több információval rendelkezhet a tanuló a tanárához képest, hisz’ nem lévén élet- vagy családfenntartási gondjai, a tanuló sokkal több időt tud tölteni a világhálón, netán tanáránál jóval több információ megszerzésére képes. Így a tanár elveszti a korábbi „tudás-birtokos” szerepet. A tanuló korábbi quasi passzív tudás-befogadó pozíciójából átlendül aktív, információ keresővé, olykor aktív, információ teremtővé. 

A különböző információk, tudások megszerzésének többé már nem az iskola a kizárólagos színtere. A fentiekből adódóan viszont a tanuló maga is információ-forrássá válhat. 

Pillanatig nem kétséges, hogy a pedagógiának az eddig ismert és használt módszereit, mi több, eddig tolmácsolt tartalmait legalábbis revízió alá kell venni. 

A tanítási tartalmak meghatározásának felelősségét az állami központi szabályozás külföldön is szívesen átadja a kisebb régióknak, alkalmasint maguknak az egyes iskoláknak. Ezt a gyakorlatot alakította ki a magyar oktatási kormányzat a NAT, majd a kerettantervek bevezetésével. A tantervek eddigi szabályozó funkciójában a bemenetnek volt nagyobb hangsúlya, azaz, a meghatározott anyag közlésének előírásai domináltak. Ma a kimeneti szabályozás kap hangsúlyt, mert az iskolának az élet különböző területei által támasztott követelmények szolgálatába célszerű állnia. Így érthető igazán, hogy miért kerül átdolgozásra az eddigi vizsgarendszer, különböző képzési szintenként és iskolatípusonként. Az is érthetővé válik, hogy miért kap mostantól nagyobb hangsúlyt a kognitív tudás gyarapítása helyett a képesség és készségfejlesztés. Manapság a tudás önmagában – holt tőke, élővé alkalmazhatóságának pillanatában válik. A tantervek revíziója, újragondolása mindenképp figyelembe kell, hogy vegye az új követelményeket. A műveltségterületek száma gazdagodik, helyet kell biztosítani számukra, minek következtében a korábbi tradicionális arányok is változnak. AZ OECD országokban a 12-14 éves korosztály oktatásában szereplő óraszámok arányát az alábbi kördiagram mutatja.
Az oktatás társadalmi környezetének változásai által az oktatásban előhívott tartalmi változások elemzése után (előadó Vágó Irén, OKI tudományos főmunkatárs) az iskolák belső világával, a tanítás és a szocializáció intézményi szintű kérdéseivel foglalkozó szekció az előre megadott témát meghaladó párbeszédbe hajlott. Golnhofer Erzsébet (ELTE egyetemi docens) bevezetőjében a pedagógusnak az iskolában betöltött szerepét, a tanulók közérzetét firtatta, annak hangsúlyozásával, hogy az iskola legfontosabb szereplője – a gyermek. A tanulók egészségi állapotára, egészségmagatartására, viselkedés-higiénéjére vonatkozó  meghökkentő adatokat hallhattunk. Ezek közül néhányat kiemelve magasnak tűnik a mozgásszervi bántalmakkal együtt élő gyerekek aránya (15%). A 16-18 évesek 13,4%-a neurózis diagnosztizált. A szakmunkásképzőkben legmagasabb a naponta dohányzók aránya (35%), gimnáziumban “csak” 12%. Rendszeresen fogyaszt alkoholt a szakmunkásképzőkben a tanulók 18%-a, gimnáziumban csak 6%.  A drogfogyasztók, kipróbálók aránya 4-5% között mozog, akik viszont alkohol mellé még valamilyen gyógyszert is bevesznek, 7,2%-át képezik a tanulók mért összességének. Évi kb. ötezerre tehető a csavargók száma. A veszélyeztettek száma több, mint kétszerese 1998-ban az 1990-ben mért adatokhoz képest (174.755 — 380.341). A veszélyeztetettség 83%-ban anyagi okokra vezethető vissza. Az adatok arra figyelmeztetnek, hogy az iskolának a legszélesebb értelemben vett prevencióval is foglalkoznia kell.

A bevezető után különböző megállapítások, kérdések fogalmazódtak meg. Az egyik fontos ezek közül, hogy a középiskolás korosztály differenciáltan rétegzett speciális ifjúsági szubkultúrát hozott létre, – csak rájuk jellemző nyelvhasználattal, viselkedési stratégiákkal, öltözködési stílussal, vizuális és zenei ízléssel, – mely ifjúsági rétegződés független a szülők társadalmi rétegződésétől. Jogos kérdésként merült fel, hogy az iskola az ifjúsági kultúrának csupán színtere-e vagy befogadója is. Ezzel összefüggésben és más megfogalmazásban hangzik a kérdés: vajon az iskolának ki kell-e szolgálnia maradéktalanul a tanulók ízlését, más oldalról pedig: a szülők praktikus igényeit? Ez természetesen az értékőrzés kompromisszumainak a dilemmájához is elvezet. (Klasszikus vagy napi kultúrát?) 

Egy nemzetközi (európai) vizsgálatból kiderült, hogy Magyarországon a tanulóknak csupán 10%-a szeret iskolába járni. Ugyanennek a vizsgálatnak egyik kérdése volt, hogy a pedagógusokat érdekli-e a rájuk bízott tanulók személyisége. Magyarország az utolsó előtti 3. helyet foglalta a válaszadásban. 

A Schüttler Tamás (Pedagógiai Szemle főszerk.) vezette kerekasztal beszélgetésen rendkívül érdekes, olykor egymással nem harmonizáló vélekedések is megfogalmazódtak. Anélkül, hogy hivatkoznánk a vélekedések megfogalmazóira, a gondolatok közül kiemeljük, hogy az élethosszig tartó tanulás szerepe (life-long learning – angol terminológia, amely bekerült a nemzetközi szóhasználatba) egyre inkább növekszik, amely egyben csökkenti némiképp a hagyományos iskola, iskolai képzés súlyát. Az iskola kínálta tudás nem elég praktikus, a tanult anyagból nyert tudás nem kerül az életben praktikus felhasználására.

Nyugati országokban sokkal szorosabb a társadalom és iskola kapcsolata, sokkal inkább látják be az iskola társadalmi fontosságát, mint nálunk. A társadalom és politika befolyása az iskolára nem feltétlenül hasznos. Szakmai tévutakra is vezethet. Kellő szakmai megfontoltsággal azonban az már most megállapítható, hogy az iskolarendszer megújítására szükség van, s nagyobb teret kell biztosítani az alternativitásnak. Ám a demokratizálás iskolázási szabadása nem használ a tudás és képzés demokratizálásának, mivel teret enged az elit újratermelésének. Ha kevesebb lenne a választék az iskola-fajtákban, típusokban, demokratikusabb lenne a rendszer. 

A tartalmi változtatásoknak érinteniük kell a tolmácsolandó tudás társadalmi hitelesítését. Ezért az iskolának meg kell szabadulnia a lezárt tudás tolmácsolásától, helyette a nyitottságra és a tudás alkalmazásának megtanítására, a készségek fejlesztésére kell törekedni. A kész, lezárt „tudás-csomagok” elévülési ideje ui. egyre rövidebb. A legfontosabb feladata az iskolának ma az kell, hogy legyen, hogy tanítsa meg a tanulni tudás és az együttműködés képességét.

A záró napon az egyes – különböző témákkal foglalkozó – szekciókban megvitatott kérdések összefoglalását adták a raportőrök, hogy a résztvevők teljes képet kapjanak a konferencia munkájáról. 

A konferencia anyagát egyébként a „Jelentés a magyar közoktatásról – 2000” (szerk.: Halász Gábor és Lannert Judit, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2000) c. könyvben feldolgozott hatalmas és hasznos információmennyiség képezte, az anyagfeldolgozást konferencia keretek között demokratizálva és a hallgatói részvétel révén társadalmasítva. 

A lehetséges másfajta pedagógiai közelítés képezte a témáját egy másik konferenciának, amely az alternativitás sokszínűségét, szabadságát helyezte a közoktatás intézményes keretei között működő, törvényileg és központilag szabályozott oktatási forma és szemlélet mellé. Jelenleg az alternatív iskolák a közoktatásban mindössze 10%-os arányt képviselnek, holott sok példa van arra, hogy a közoktatási rendszerben megbukott tanuló az alternatív iskolában megtalálta magát és jó eredményekkel fejezte be tanulmányait. 

Az alternatív pedagógia más pedagógiai minőséget jelent. Gyermeki jogi egyezményen alapul. Elismeri és felismeri a gyermek érdekeit!  A gyermeknek nem az iskolázáshoz, hanem a neki való iskolázáshoz van joga. Egy ilyen filozófiával működtetett rendszerben más a tanár és gyermek viszonya, és, természetesen más a pedagógia értelmezése is. A gyermeket a maga teljes szociális és személyiség-történetében tekinti, értelmezi, kezeli, fejleszti. Az alternatív pedagógia a gyermek személyes tudásának megalkotásában ad segítséget. A személyes tudás csak belső motívumok megléte és saját kognitív struktúrák között jöhet létre, ezért a tanuló személyes motiválása, emocionális részvétele az alternatív pedagógia egyik fontos eszköze. A tudás ennek a pedagógiának az értelmezésében nem tantárgyakba beszorított, bemerevített tudás, hanem olyan ismeretrendszer, amely a gyermek belső világának szerves részét képezi. 

A gyermek személyiségének tiszteletben tartásából következik, hogy az alternatív pedagógia nem lehet monolitikus és tekintélyelvű. Szabadságot biztosít a gyermeknek és pedagógusnak egyaránt a kerettanterv túlszabályozottságával szemben. A „kell” helyett a „lehet” szabadságát kínálja fel. Az eredményességet a tanuló motiváltsága biztosítja. A tradicionális pedagógia a tanuló egyéniségétől független tudást sajátíttat el, s a gyermeket irányítja az engedélyezetthez. Ennek középpontjában az ellenőrzés, a beszámoltatás áll, míg az alternativitás középpontjában az egyéni fejlesztés áll. Ennek a fejlesztésnek a pedagógiai műveléséhez magas szintű szakmai és pedagógiai, pszichológiai felkészültségre van szükség, amelyre a pedagógusképző intézményeknek fokozottabban kellene figyelni, s a képzés súlypontjait úgy átrendezni, hogy a fiatal pedagógusok kreativitása alternatív munkára is hitelesítse őket. „Akkor lesznek jó iskoláink, ha vannak MÁS iskoláink” – fejezte be iránymutató 
„Mai magyar körkép” c. előadását Mihály Ottó, a Miskolci Egyetem Pedagógiai Tanszékének vezető professzora a Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ, az Alternatív Továbbképzési Igazgatóság és az Alapítványi és Magániskolák Egyesülete „VAN másik iskola, óvoda…” címmel 2001. október 28-29-án megrendezett konferencián. (Előtte Pukánszky Béla tekintette át az alternativitás kibontakozásának és működésének történetét.) Délután hat szekcióban voltak műhely-megbeszélések, másnapi folytatással. A plenáris előadások egy időben zajlottak. Számos művészeti bemutatóra került sor, s kiállításokon mutatták be alkotásaikat a különböző alternatív iskolák tanulói. 
 

A konferenciák független egymásutánjából véletlenül összeálló sorozatot harmadikként 2001. november 12-15. között a Fővárosi Pedagógiai Intézet rendezésében sorra kerülő Fővárosi Pedagógiai Napok zárta „Értékek – értékelés az oktatásban” témával. 

Visszaköszönt az OKI kerekesztal beszélgetés egyik gondolata az FPI egyik kutatásában (előadó: Répássy Ildikó),  amelyben az derült ki, hogy a magasabb iskolai végzettségű szülők gyermekei bizonyos teszt-feladatokban jobban teljesítenek. Ez a trend az informatikai ismereteket és a matematikai feladatokat ellenőrző feladatoknál is tetten érhető, ahol is az apák végzettségének pozitív befolyása még fokozottabban érvényesül.

Annak ellenére, hogy értékelésnél számokban gondolkodunk, mind a gyerekek, mind a szülők mást is várnának. Ennek ellenkezője is gyakran előfordul, ott, ahol a tanulói teljesítményt szövegesen értékelik a pedagógusok, nevezetesen, hogy a szülők „átkonvertálják” a szöveges értékelést számban megjeleníthető osztályzatba. Hosszú ideje folyik vita arról, hogy hasznos-e vagy nyűg az osztályozás. 
 Az értékelésnek mind az előnyös, mind a hátrányos oldalát érdemes figyelembe venni.

      Előnye                                                     Hátránya

 Fokozza a teljesítményt                     Szorongást okoz(hat)  
 Egyenletes tanulást biztosít                 Fokozza a rivalizálást
 Visszajelzés a tanulónak                    Nem mindig reális
 Visszajelzés a tanárnak                     A tanár-diák konfliktus forrása
 Az ismétlést is szolgálja                     Csökkenti a kreativitást
 Fejleszti az önbecsülést                     Kudarc esetén csökkenti az önértékelést.

Az értékelés célja a diákok reális önértékelésének a fejlesztése kell, hogy legyen. Adjon a tanulónak önbizalmat, tárja fel, hogy a tanuló miben tehetséges, motiválja a tanulót a tanulásra, befolyásolja pozitívan még a tanulók társas kapcsolatait is. 
 

Fontos, hogy az értékelés járuljon hozzá ahhoz, hogy a tanulók siker-orientáltakká váljanak, s motívumaik belülről fakadjanak. Ismerjék fel, hogy a siker oka a képesség és a szorgalmas munka együttes jelenléte, a kudarc oka pedig a lustaság, ill. az erőfeszítés hiánya. A helytelen, nem motiváló értékelés következtében a tanulók a siker okaként a szerencsét tekintik, s nem érzik magukat kompetensnek a siker feltételeinek megteremtésében. 

Fenti pszichológiai összefüggések bemutatása Kollár Katalin egyetemi adjunktus előadásában kutatásain alapult.

Lóránd Ferenc, az OKI tudományos főmunkatársa az értékelésben rejlő szubjektív és objektív mozzanatokra mutatott rá. Fontos, hogy a tanár objektíven tudja megítélni, hogy a tolmácsolt ismeretek megszilárdultak-e a tanulóban, azok pontosak-e eléggé, hogy a tanuló képes-e önálló ítéletalkotásra, probléma-felismerésre, s hogy abban mennyire vesz részt a tanuló saját eredetiségével, kreativitásával. Sajátos, hogy nem pusztán a tanár értékel, ő maga is „értékelődik”. Az, hogy mit értékel, minősíti az értékelőt is. 

Az általános gyakorlat szerint hozzászoktunk, hogy egyetlen teljesítmény alapján értékeljünk, holott a teljesítmény megjelenése egy folyamat végeredménye. Nem elég egy adott időpontban értékelni. A gyermek folyamatos tevékenységéhez kell ebben is igazodni. Ha jól belegondolunk, hiteles értékelés csak kommunikációs aktusban lehetséges. 

Az értékelés több mint osztályozás. Az osztályozás nem informatív, nem minősít és nem orientáló. (Mit takar a közepes osztályzat?) Magasabb oktatási szinteken nem bíznak a megelőző szinten nyert osztályzatok hitelességében. Felvételiknél leegyszerűsödik az értékelés, elvesztik az addigi osztályzatok érvényességüket. A tét: felvételt nyer-e a tanuló vagy sem. 

Az elméleti előadásokat követő napokon a különböző tárgyakban, különböző helyszíneken láthattak az érdeklődő pedagógusok bemutató tanításokat. A négynapos rendezvény vizuális kultúra, mozgóképkultúra, médiaismeret bemutatókkal, angol nyelvtanárok számára módszertani konferenciával egészült ki, s színpompás összművészeti gálakoncerttel fejeződött be. 
 
A tájékoztatás nem törekedhetett teljességre, többek között az egyes rendezvények programjába „beleszerkesztett” párhuzamosságok miatt. A recenzens érdeklődése volt az egyik választási szempont, mikor melyik programon vesz részt. A döntésben azonban nagy mértékben segített annak mérlegelése, hogy vajon a különböző programokon hallható előadások, nyerhető információk mennyiben segíthetik a tájékozódást a zenepedagógiában. A leírtak talán kérdések sugallása nélkül is számos gondolatot vethetnek fel a figyelmes Olvasóban.