Laczó Zoltán

Az előadás a Magyar Zenei Tanács által szervezett HANG ÉS LÉLEK c. konferencián (2002. április 13-án) hangzott el rövidebb változatban. A Zenei Tanács kiadásában megjelent azonos című kötet szintén tartalmazza az előadást, amelyben más részletekre és gondolatokra helyeződött a hangsúly. 

Szóljon Kodály Köszöntője: „Serkenj fel kegyes nép” a HANG ÉS LÉLEK konferencia egészéhez, és minden jelenlévőhöz, tisztelt Hallgatók! De hallgassanak meg valamit egy másfajta hangzásvilágból, amit naponta többször is van alkalmunk villamosra várva, járdaszigeteken autókból bömbölve kiszűrődőn, ifjainknak a diszkóban hallgatni, amely hangerejénél fogva behatol a zsigereinkig. (Happy Rave szám 30” részlete hangzott) Az eddig hallottakkal szerettem volna érzékeltetni azokat az össze nem illő jelenségeket, amelyek világunkra jellemzőek. A populáris zene magas decibelszáma elveszi dobhártyánk érzékenységét, s nem is halljuk az azt követő érzékeny eszközrendszerrel megkomponált remekművet. A zsigerekbe behatoló hangerő után kik lesznek ifjaink közül, akik felfedezik a csodát Kurtág György remekművében, a „Harangvirág”-ban? Azt a csodát, amit a nyelv nem tud úgy visszaadni, mint a zene. Értjük a harangot, értjük a virágot, értjük a szóösszetételt és tudjuk, hogy a természet egy varázslatosan és rezzenésnyire finom jelenségére utal. A zene egységben ábrázolja a természeti jelenséget, esztétikai minőséggé emeli, a megkomponált gesztusból komponáljuk meg magunkban a leheletnyi virág szárának rajzolatát, miközben megkondul és számunkra valóvá válik a harangvirág.
 Szeretnénk, ha ennek a csodának a befogadói lehetnének tanítványaink. Szeretnénk, ha érzékenyek lennének és rá tudnának csodálkozni a műalkotásban rejlő titokra. Szeretnénk, ha részt vennének a titkok megfejtésében. Szeretnénk, közreműködni a titok megfejtésében. Szeretnénk, ha a növendékeink ezt a megfejtett titkot üzenetként élnék át. Szeretnénk, hogy ez az üzenet élő jelentéssel bírjon számukra. 
 Tény, ehhez kisebb hangerő, nagyobb csend kell, mint amiben élünk. Sűrű ködben még a sziluettek is alig rajzolódnak ki, a finom részletek elvesznek látásunk számára. Sötétedéskor már a fűben megbúvó ibolyát sem vesszük észre. Ha ragacsos a kezünk, nem érezzük a tapintásra szánt szövet finomságát, s érzékeny svájci karórát sem szerelhetünk vele. 
 Szeretnénk, ha érzékennyé tudnánk tenni gyermekeinket, növendékeinket, fiataljainkat nemcsak a környező érzékelhető világ finom üzenetei, információi iránt, de azt is szeretnénk, hogy ez az érzékenység cselekvéseiket, viselkedésüket, az egymás iránti viszonylataikat is áthassa. 
 Ez a vágyunk, ez a szándékunk egyszer már beteljesült. Volt egy iskola, volt egy iskolatípus. Ma már inkább csak hírmondók vannak belőle. Kodály szellemi örökségének egyik társadalmilag is ható tárgyiasulásaként tarthatjuk számon a zenei tagozatos iskolák keletkezését, létezését, működését, korábban – míg az intézménytípus nem létezett –  alig vagy nem is elképzelhető kisugárzó és személyiségformáló erejével. 
 A pedagógia a személyiségformálás nemes céljáról és feladatáról elméleti leírásokban már régóta, napjainkig bezárólag beszél. A zenepedagógus számára mostantól talán felsejlik a személyiség és a személyiségformálás jelentése és tartalma, ha ismertté válnak azok a vizsgálatok, amelyeket Kodály műszer-pontosságú észrevevései kellett, hogy ösztönözzenek. 
 Négy évvel a zenei általános, mint oktatási szervezeti és intézményi formáció létrejötte után Kodály már 1956-ban felismerte, hogy a hét mindennapján kitűnő tanári vezetés mellett ének-zenével foglalkozó gyerekek jobban számolnak, jobb a helyesírásuk, folyékonyabban olvasnak, a zenei formában jobban tájékozódnak, s ami a viselkedésüket illeti: önérzetesebbek. A tudományos vizsgálatok igazolták, miként lehetséges az, hogy egy bizonyos anyag tanulása során olyan tanulási mechanizmusok alakulnak ki az emberben, amelyek más hasonló, mi több, még akár kevésbé hasonló anyag elsajátításában is pozitívan éreztetik hatásukat, jobb tanulási eredményeket hozhatnak. Ezt a jelenséget nevezi a pszichológia transzfer-hatásnak.
 Nos, a jelenség természetének feltárására a hatvanas évek végétől egy évtizedig különböző irányokból közelítő transzfer-vizsgálatok folytak hazánkban, amelyeknek az eredményei kivétel nélkül mind az intenzív zenei nevelés pozitív transzfer-hatását, a tanulói személyiség maximálisan pozitív befolyásolását igazolták. 
 Ezeknek a vizsgálatoknak ehelyütt és most csupán  futó és vázlatos áttekintésére vállalkozhatom. 
 Elsőként Kokas Klára lépett színre nemzetközi megismertetést és érdeklődést megérdemelt vizsgálataival. Ezeket óvodákban és alsó tagozatos osztályokban, különböző városokban és intézményekben folytatta le.

 Mellkas-körfogat és vitálkapacitás, Gimnasztikai gyakorlatok, Ritmikus szabadgyakorlatok, Történet mozgásos megelevenítése, Célba dobás, táv-dobás, Tipp-próba, Pálcikarajzok felismerése és rekonstruálása mozgásban, Utánzó gyakorlatok, Egyensúly-érzéket igénylő gyakorlatok, Auditív megfigyelési képesség (ritmus és hangszín), Vizuális megfigyelés (Formaberakós gyakorlat, Állatképes kirakó, Mágnestáblás kirakó), Számtani feladatok, Helyesírási feladatok képezték a mérések tárgyát. 

 Csaknem valamennyi feladatban a zenével intenzíven foglalkozó csoportok voltak jobbak. Eredményeit KÉPESSÉGFEJLESZTÉS ZENEI NEVELÉSSEL c. könyvében tette közzé (1972, Zeneműkiadó, Budapest) 

 VITÁNYI Iván és munkacsoportja (Bácskay-Manchin-Sági) szociológiai oldalról kívánták ellenőrizni, milyen fejlesztő hatása van 8 általános iskolai esztendő eltöltésének zenei tagozatban, s annak a későbbi életvitelre van-e valamilyen befolyása. E célból  13 iskola (6 budapesti, 3 kecskeméti, 3 ceglédi és 1 egri) egy-egy osztályának 1966-ban végzett diákjait vizsgálták meg 1970-ben, összesen 409 volt ének-zeneis tanulót. Kb. fele-fele arányban voltak zenei (Z) és normál (N) tagozatosok a mintában. 
 A zenei műfajok preferenciájában már akkor is 11 műfaj közül 1. helyen a beat (Z & N) szerepelt, míg a népdal a 8. (Z) és 5. (N) helyet foglalta el a kedveltségi sorban. Az ellenőrző kérdésekre  adott válaszokban is hasonló tendencia érvényesült. Arra kérdésre, hogy egy Lakatlan szigetre milyen 3 művet vinnének magukkal, a Z 2/3-a komoly, N 2/3-a könnyű műfajból választott. Minden más egyéb zenével, zenei tevékenységgel kapcsolatos viszonyban a Z tagozatosok felülmúlták N társaikat. (Kiválasztott zeneművek, Preferált zeneszerzők a komoly zenéből – Bach, Verdi, Beethoven –, Hangversenylátogatás, Lemez, kazetta-gyűjtés, Dúdolás-éneklés). A zene funkciójaként általában a szórakozást, felüdülést, esztétikai élményt jelölték meg, vagy „csak” fontosnak tartották.
 Az általános művészeti ízlés alakulását jól jelzik, hogy a felmérés idején mely művészeti ágak milyen műveire esett a választás. 
 Film (Országúton, Emberi sors, Kifulladásig, Szegénylegények,  Nagyítás, „Z”; 
 - Drága  John)
 Irodalom (Jókai, Radnóti, Hamingway, Gárdonyi, Madách, Petőfi, Ady, József 
 Attila, Thomas Mann, Dosztojevszkij; - Rejtő, Berkesi, Marg. Mitchel) 
 Képzőművészet (Munkácsy, Michelangelo, Leonardo, Szinyei-Merse, Csontváry, 
 Picasso, Vasarely, Rodin, Botticelli, Rembrandt)

 Munkájuk második részében az iskolai és a családi környezetnek az ízléskülönbségek és a továbbtanulási motivációra kialakulására gyakorolt 
hatása került a vizsgálat fókuszába. 
 Hogy hogyan és mennyire vált életük részévé a zenélés, s mi adja annak tartalmát, a konkrét kérdésekre adott válaszok ismét a Z elsőbbségét mutatták (énekelnek, hallgatnak népzenét, komoly zenét, hangszeren játszanak, zenei együttesben vesznek részt). 
 Az énekórák kedvelésében  is a Z tűnt ki 89,8% -kal a N relatíve magas arányával szemben (73,3%)
 A jobb szociális helyzetben lévő családok gyermekei 66%-ban választották a zenei tagozatos osztályokat, az alacsonyabb szocio-ökonómiai státuszban lévők aránya 34% volt a Z osztályokban.
 Érdekes megfigyelni, hogy az apa iskolai végzettsége is befolyásoló az osztálytípus megválasztásában, amint azt a táblázat mutatja.
 Megítélésem szerint az egyik legértékesebb adat, ami ebből a kutatásból kiderült, hogy a Z osztályok nevelési céljai, légköre, ösztönző ereje adják azt a motivációs bázist, amiből a magasabb igényszint és az értékek irányába forduló orientáció, a magasabb életcélok megfogalmazása táplálkozik. A magasabb, ill. alacsonyabb szocio-ökonómiai státusz (M SzÖst, A SzÖst) nem olyan erőteljesen meghatározó tényező, mint az osztálytípus. Ennek az esszenciáját foglalja össze az alábbi táblázat. Tömören így foglalják össze a Szerzők a jelenséget, a Zenei osztályoknak figyelemre méltóan erős a társadalmi mobilizációt elősegítő hatása!
 

A részletek, meggyőző adatokkal, a Szerzők ÉNEK-ZENEI ISKOLÁBA JÁRTAK… (1972, Zeneműkiadó, Budapest) c. könyvében olvashatók.

 BARKÓCZI ILONA – PLÉH CSABA Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálatát folytatták le kecskeméti iskolákban. Munkájukat azonos című könyvben foglalták össze (1977, Kecskemét, Kodály Intézet). Kérdésfeltevésük az volt, hogy az intenzív zenei nevelésnek vagy a szocio-ökonómiai státusznak van-e jelentősebb hatása a személyiség különböző összetevőire? Így a Z és N osztályok, továbbá a magasabb és alacsonyabb szocio-ökönómiai háttérrel rendelkező tanulók egybevetésére került sor különböző pszichológiai vizsgálatok során. Ezek között szerepeltek intelligencia és kreativitás tesztek, a nem intellektuális jellegű feladatok közül figyelempróba (Piéron), szorongás-skála gyermekeknek (Taylor), Rorschach személyiségvizsgálat és szociometria. 

Az eredmények szerint a több éven keresztül tartó intenzív Z-i nevelés kulturális hátrányt kompenzálhat, amely az intelligencia szerkezetének változásában és a kreativitás fejlődésén keresztül érvényesül, nő a korreláció az intelligencia és a kreativitás között, valamint gyengül a szocio-ökonómiai státusz és intelligencia közötti korreláció.

Több éven keresztül tartó intenzív Z-i nevelés következtében 
• Z-i osztályokban a kreativitás emocionális érzékenységgel, élményfeldol-
  gozásra, belső kontrollra utaló jegyekkel kapcsolódik. Kreatív feladatokat jó 
  alkalmazkodással lazán, játékosan oldanak meg. 
• Z o-k intelligenciát mozgósító feladatokba fektetnek több energiát,
• N o-k kreativitást igénylő műveleteket végeznek több energiával.
• M-Szöst-úakra (Z) jellemző a magas fokú ambiciózusság.
• A-Szöst (N) kreativitást igénylő helyzetekben csak a feladatot látják, kudarckerü-
   lő tendencia érvényesül. Kreatív kapacitásuk csak kötetlen helyzetekben oldódik fel.

[A Szerző saját összefoglalásában a konferenciára megjelent HANG ÉS LÉLEK (2002, Magyar Zenei Tanács, Budapest) kötetben olvashatók részletesebben a fenti eredmények.]
 

 A zenei képességek, zenei  kreativitás, intelligencia, szocio-ökonómiai státusz, muzikalitás közötti néhány összefüggést a magam 1978-79-ben lefolytatott vizsgálatain keresztül mutatom be.
 Zenei, nyelvi és normál tagozatos osztályokat (Z, Ny, N), alsó és felső tagozatos tanulókat (3-4 és 6-7. o.), és különböző szociális összetételt mutató budapesti iskolákat hasonlítottam össze. 
 A vizsgálat eszközeiként SEASHORE zenei képességvizsgáló tesztje, RAVEN non-verbális intelligencia-tesztje, valamint improvizációs zenei viselkedés előhívása szerepeltek. 
A Seashore teszt 15 hónapos időintervallumban 3 ízben került megismétlésre.
  Az adatok elemzése nyomán az alábbi összefüggések mutatkoztak:

• a zenei képességek fejlődése az intenzív zenei nevelés hatására felgyorsul, különösen a szenzitív periódusban lévő alsó tagozatosoknál; 
• a normál osztályokban a zenei képességek fejlődése teljesen megegyezett a nemzetközi, Seashore által standardizált eredményekkel. Ami azt jelenti, hogy a hajdan volt heti két énekóra csupán csak készségfejlesztésre és a zenei ismeretek gyarapítására ad lehetőséget;
• intenzív zenei nevelés hatására az intelligencia fejlődése FELSZABADUL a szocio-ökönómiai státusz meghatározottságai alól; 
• a magasabb IQ nem jár feltétlenül magasabb fejlettségű zenei képességekkel, ám a jobb zenei képességek magasabb IQ eredményeket hoztak ebben a vizsgálatban;
• Az improvizációs vizsgálatok egyértelműsítették, hogy a fiatalabb tanulók zenei fantáziája szárnyalóbb, a felső tagozatosok fantáziáját már megkötik a zenei konvenciók;
• a muzikalitásként értelmezett zenei képességet – ha úgy tetszik, zenei tehetségjegyet – tanulhatónak igazolták az adatok;
• végül, a tanár személyiségének fontosságára utaló adat: a szakmai felkészültség  magas szintje fejlesztő, alacsony szintje visszafejlesztő(!!!) lehet. 

 Felelősséggel mondhatjuk, hogy a Kodály-módszert, inkább Kodály-koncepciót az ebben az iskolatípusban felmutatott eredmények tették világhírűvé Kelettől Nyugatig, Északtól Délig, Európában és tengeren túli kontinenseken. Külföldön számos országban kezdték követni, s követik ma is a magyar mintát.
 Ma ez az iskolatípus, legalábbis ami számszerű létezését illeti, s ami a számszerűségen keresztül is kifejthető hatásmechanizmusát illeti, visszafejlődőben van. A 80-as évek végén tapasztalható virágzást a 2001-ben életbe lépett kerettanterv szabályozta elvirágzás követi. Az ilyen iskolák száma kb. egyharmadára csökkent, az akkori 220 helyett ma kb. 70 iskola működéséről tudunk, ahol vannak ének-zene tagozatos osztályok. Ezt a tényt fájó tudomásul venni, különösen az imént ismertetett tények birtokában. 
 A személyiségfejlesztésnek ennek a különlegesen gazdag lehetőségéről vagy lemondott az oktatás-irányítás vagy nem is vett róla tudomást. Önkritikusan meg kell azonban jegyeznünk, hogy szakmánk meglehetősen szerényen és visszafogottan kezelte az eredményeinkben tükröződő kincseket. S csupán, miután kialakult a veszélyhelyzet, irányult a figyelem a személyiségformálás zenei eszközökkel történő bizonyítottságára. Két-három évtizedig miért nem voltak ezek fontosak számunkra?
 A kerettanterv egésze azonban még keserűbb végeredményt hozott az általános iskolai ének-zene órák számának szabályozásában.  A 3-4. évfolyam kivételével, ahol megmaradt a heti kettő, az összes többi évfolyamon a heti óraszámot lecsökkentették egyre. Így nem magasabb az ének-zene órák száma, mint az osztályfőnökié. 
 Több szempontból fájdalmas ez az óraszámcsökkenés. Nem mehetünk el szó nélkül az egyéni tragédiák mellett, mikor is, híreink szerint, vannak ének-tanárok, akiknek fele fizetést adnak ma már, mert óraszámuk felére zsugorodott. Ám a zenében rejlő esztétikai nevelés ereje, hatása is megtörik ilyen csökkentés következtében. Több kifejtést igényelne, itt azonban csak egyetlen mondatra futja: egyre technicizálódóbb, egyre inkább elüzletiesedő világunkban, ahol már az emberi kapcsolatok finom hálózata is szakadozik, még nagyobb szükség lenne a zene nyújtotta lelki táplálékra, s a személyiség zenei, ill. művészeti nevelés révén történő pozitív befolyásolására, mint valaha.
 A kerettanterv kidolgozói, persze, könnyen megmagyarázzák, miért alakultak így az óraszámok. A NAT szellemiségét követve az óraszámarányok  a művészeti műveltségterülethez tartozó művészeti ágaknak – finom részletekbe most nem bocsátkozva – az összóraszámnak nagyjából 15-12 %-át juttatták. Ezen azonban osztoznia kell a táncnak, a vizuális nevelésnek, a mozgóképnek, az ének-zenének és a drámának. Számunkra a dráma pedig az, hogy ennek a ténynek a figyelembe vételével valóban nem jön ki heti egynél magasabb óraszám egyik művészeti ágazat számára sem, beleértve az ének-zenét. Kérdés, hány olyan iskola van, ahol valamennyi művészeti ág oktatásához megvannak a kellő személyi és tárgyi feltételek? 
 Azt is tudomásul kell venni, – bármily nehéz is, – hogy a magyar oktatásügy legnagyobb változására került sor a NAT megfogalmazásával és rövid életű bevezetésével, szellemiségének egy része azonban tovább él a kerettantervben. Ennek az az oka, hogy olyan tárgyak is beköltöztek a tantervbe, mint az informatika, Életvitel / életmód és technika, Földünk és környezetünk. Ezeknek az újdonságoknak a létjogosultságát alig kérdőjelezhetjük meg. Az iskola kísérletet tesz arra a XX. század végén, hogy felkészítsen a XXI. századra. 
 Visszatérve tárgyunkhoz és problémánkhoz, jelenleg az új kerettantervvel kell számolnunk, mint a törvényi szabályozás tényével. A törvények ellenében pedig nehéz hatni művészeti alkotásokkal, idézetekkel, lírával. Szerény érv, hogy Kodály országában ez nem történhet meg. Megtörtént. 
 Nem tudni, mikor jön el annak az ideje, hogy a jelenlegi kerettantervet, mint törvényt módosítani lehet. Addig is ezen óraszámok és az adott programok szerint kell működni az osztálytermekben. 
 Megfontolandó, hogyan tovább? A heti egy óra kevesebb, mint a kettő fele. De ha még a fele lenne is, nem tanítható csak a fele annak, mint amit eddig szoktunk, vagy annak a fele, ami a kerettantervbe rögzített. 4# - 4b helyett még csak taníthatunk 2# - 2b-ig, de 7-fokúság helyett, ad abszurdum, nem taníthatunk 4-fokúságot. 20 népdal helyett taníthatunk 10-et, de mi fog elmaradni? Elmaradnak a házasítók vagy a katonanóták, vagy kihagyjuk a tavaszvárókat, mert netán a tavasz is elmarad? Kit hagyjunk ki a nagy mesterek közül? Mely mesterművekről ne tudjanak a tanulók? Kontinensek világzenéje essen áldozatul az európai népzene előnyben részesítésének vagy megfordítva? Komoly dilemmák ezek. És még hagytunk ezek közül párat kérdezetlenül…
 Egy dolog azonban egészen bizonyos. Másképp kell átrendeznünk tennivalóinkat, tanítani valóinkat, hatáskeltő eszközeinket, mint ahogyan azokat eddig kezeltük.
 A kerettantervnek általában az a célkitűzése, a többi tárgyat illetően is, hogy szakadjon el csupán tudás, ill. ismeretközléstől, s tegye a tudást teljesítményképessé, mobillá. A középpontba a készség, ill. képességfejlesztés került. A legújabb nemzetközi felmérések tanúsítják, hogy a magyar tanulók tudás-alkalmazási képessége alulmaradt a nemzetközi megmérettetésben. Magyar olvasásvizsgálatok is azt igazolják, hogy alulfejlett az olvasási készség, mi több, a szövegmegértéssel is baj van.
 Az ének-zene tanításnak eddigi erősségeként a készségfejlesztést tartottuk. A heti egy óraszám azonban ehhez már nem elegendő. Az ének-zene kerettanterv, annak ellenére, hogy követi ezt a trendet, mégis ismeret-, ill. tudás-centrikusságot sugall. 
 A legújabb pedagógiai kutatások új elméleti problémával foglalkoznak. Ami egyébként a tapasztalat szintjén eddig is evidenciának tűnt. Felismerték az előzetes tudás szerepét. Az előzetes tudás eszerint minden további tanulásnak a feltétele. A tudásnak vannak előszerveződöttségi fokai. Az iskola nem hagyhatja figyelmen kívül ezt a pszichológiai tényt. 
 A tanulmányok eddig még nem tértek ki a művészeti nevelésben esedékes megfontolásokra. Egyetlen gondolatsor engedtessék meg itt az előbbi elméleti kiindulás folytatásaként. Az előzetes tudás analógiájára az előzetes tapasztalat, az előzetes élmény nem veendő-e figyelembe a zenei nevelésnél? Ha igen, nem kellene-e erre a sokkal gyermek-azonosabb élményvilágra strukturálni közlendőinket? A gyermeki élményvilág és élménylogika nem kellene-e hogy primátust élvezzen a zeneileg abszolút koherens zenei, zenepedagógiai logika előtt? S ha még hozzávesszük zenei készségfejlesztési programunk kimeneteinek az életben való felhasználhatósági esélyeit, már is kapunk választ a változtatások irányára. Nem szeretnék belemélyedni nagyon mély és nagyon szakmai kérdésekbe, de fel kell vetni a kottaírás és az abc-s hangnevek elsajátíttatása fontosságának a kérdését. Még heti két énekóra megléte esetén is! A szolmizáció megtanítása ezzel szemben a zenei gondolkodás fejlesztésének az egyik lényeges pillére kell, hogy maradjon. De nem a zenei nevelés végcéljaként, hanem csak eszközeként.
 A társművészetekkel való szövetség jó utakat kínálna a színesebb, mélyebb, morális szférát is megérintő élményvilág gazdagítására. A tengernyi lehetőség közül csak egy példát hadd hozzak. Irodalom-, vagy média-tanár kollégával szövetkezve bemutatható Zefirelli Rómeó és Juliájának egy részlete, s mellé társítható Rodin Katedrális című szobra (fényképfelvételről). A társkeresés, a társtalálás, az igaz szerelem, az emberi szövetség, annak gótikus katedrálissal vetekedő szilárdsága mind gondolati és morális feladatot kínálnak a láttatás és meghallgattatás élményével. Ilyen élmény-környezetben már könnyű a reneszánsz muzsika erre rezonáló példáit felmutatni, de elkanyarodhatunk a Love Story zenéjének az irányába is. Képzőművészek vezetésével még Rodin tanítványának: Millesnek a  szoborpéldái (Isten keze) is filozófiai magasságokba emelhetnek. 
 Zenén belül maradva – különböző életkorokban különböző rétegeket fejthetünk fel a Varázsfuvolából. Ezek a részletek nemcsak szolmizálásra, strofikus vagy formai elemzésekre jók, hanem a karakterek elkülönítésére és humán tartalmak mélyebb rétegeinek feltárására. A Papageno-i boldogság és életérzés zenei rétege mellett milyen komoly, szigorú a Tűz-víz próba hangnemisége, kontrapunktikája, cantus firmus technikája, amely a Sarastro-i világ beavatottság elérésének kánonjaként jelenik meg. Található-e hasonló drámai helyzet a zenetörténetben? Az Orfeuszokban igen. Hátha meghallgatható. Van-e egy 13-15 éves diáknak próbatétel élethelyzete, amikor kitartásra, következetességre van szüksége? Kell, hogy találjunk élmény-rezonancia lehetőségeket! 
 Használjuk ki a zenei megértés mélyebb lehetőségeit. Közelítsünk a zenéhez „felülnézetből” is! Használjuk ki azt, hogy a mi muzsikánk, amit mi kínálunk, adhat élményt, hitet, morált, szépséget, értékek sokféleségét és gondolati útravalót. Ne rekedjünk meg a dallamok, ritmusok, partikuláris zenei ismeretek számonkérésénél. Csak ezzel vélem ellensúlyozhatónak heti 45 percben az ifjúságra heti 25-30 órában zúduló populáris zene mennyiséget, amelynek kizárólag a közérzetet tápláló funkciója van. Heves vitákat vált ki, hogy ismerjük-e el az ifjúság zenei preferenciáit? Hogyan bánjunk velük? Az is tény, hogy az általunk kínált értékes zene messze alul marad a populáris zene népszerűségével szemben. Bőséges adatokat szolgáltat az a két vizsgálat, amelyet a Parlando c. folyóirat 2002. év 2. száma tartalmaz. 
 Ne feledjük, a zenének a különböző funkcióiról nemcsak tudnunk kell, de anélkül, hogy transzparens-szerűen deklarálnánk, olykor példákat is kellene kínálnunk a zene sokféle funkcionális lehetőségéből.
 Az ének-zenetanárok helyzete ma nem könnyű. Évtizedeken át elsajátított és gyakorolt pedagógiai és zenei sémáktól kell elválni. Önképzés és nyitottság, gondolkodás és kreativitás nélkül nem fogja tudni senki a sokasodó feladatokat és dilemmákat megoldani. Az önművelés külön részét kell, hogy képezze a gyermek jobb megismerése és egy toleránsabb, szabadabb szellemiségű nevelési légkör megteremtése. Ezt, akár akarjuk, akár nem, a demokrácia, a pluralizálódott társadalom, a pluralizálódás következtében alakult szubkultúrák, azok plurális értékrendje kikényszerítik belőlünk. 
 Úgy tűnik, a magyar zenepedagógia többé nem zárkózhat be önmagába, nem hagyhatja figyelmen kívül a valóság bennünket körülvevő, mindnyájunkat érintő folyamatait. Mint ahogyan a tudományok esetében is ritka, ha egy kutató individuálisan, egyetlen egy szál magában képes komoly kutatási eredményre szert tenni, a zenepedagógiának is ki kell használnia a társtudományokkal (pszichológiával, szociológiával, esztétikával, s további más diszciplínákkal) való együttműködés lehetőségeit, hogy a legjobb döntéseket legyen képes meghozni. A tradíció és a megújulás, a nemzeti önazonosság és a világ felé való nyitottság, a szakmaiság és az engedékenység, az értékek világa és a funkcionalitás Schyllái és Charybdiszei között kell valahogyan a jó célt elérnünk. A döntésben legyenek segítségül Mérei Ferenc kézben olvasható gondolatai. „Aki elsősorban tanítani akar, annak számára a pedagógiának két fő fejezete van, az „amit” és az „ahogyan”: anyag és módszer. Aki elsősorban nevelni akar, annak számára az „amit” és az „ahogyan” a célt és a légkört jelenti.” Kodály életművéből pedig becsüljük meg a gyökerek, a történetiség tiszteletét, amiből ő példát adott nekünk, többek között a Szép könyörgés c. Balassi Bálint versére írott kórus-remekműben. (Elhangzott Kodály: Szép könyörgés befejező része, az utolsó strófától kezdve: „Kiért dicsérhessen…” - Ámen)