LACZÓ ZOLTÁN

A muzsikus olvasó már-már hiheti, hogy Mozart utolsó vígoperájához vezetnek a sorok. Ám most csupán kölcsönözzük a címet, nyelvi “játékszerként” használva, s kérdéssé formálva: “Mind így csinálják vagy Mindenki másképp csinálja?”
Világunk gyors változásai nem hagyják érintetlenül a zenepedagógiát sem. Nincsenek kivételezett földrajzi egységek, kontinensek, országok, ahol a gazdasági, társadalmi, kulturális, a globalizációval együtt járó változásokat ne követné a pedagógia valamilyen módon. Jóllehet beszámoló(i)nk már évekkel ezelőtt aktuális lett(ek) volna, nem túl szerencsés hagyományaink gyakorlatát folytatva csak a “kötelező”  követési távolságot tartjuk be,  amennyiben hozzánk mindig 3-4-5 évvel később jutnak el azok az újdonságok, amelyek egyébként köröttünk, Európában, de még szélesebb környezetünkben, a glóbusz távolabbi részein megjelennek.  
A továbbiakban nem vállalkozunk másra, mint hogy a művészeti, azon belül a zenei neveléssel kapcsolatos trendeket megismertessük, részben európai látószögből, másfelől pedig a Zenei Nevelés Nemzetközi Társasága (International Society for Music Education – ismert rövidítésben ISME) ajánlásaira hivatkozva.
Az Európa Tanács Kulturális Bizottsága létrehozott egy bizottságot a harmonikusabb kulturális együttműködés érdekében. Hogy ez megvalósulhasson, a témára irányuló kérdéseikkel keresték meg az Unió országait, de bevontak a vizsgálódásba Unión kívülieket is (1 - lábjegyzetek a cikk végén). A munkaanyag, amit Strasbourgban 1996 szeptemberében fogadtak el “Kultúra, kreativitás és az ifjúság” címet, ill. “Az európai művészeti nevelés áttekintése” alcímet viseli. A jelentést Ken Robinson a művészeti nevelés professzora (Anglia) készítette (2). 
A “Kultúra, kreativitás és művészeti nevelés” projektnek három célja volt:
1) a művészeti nevelés szerepével kapcsolatos – regionális, hazai és nemzetközi – vitákra akarták ösztönözni a különböző országokat,
2) az információcseréket, partnerkapcsolatok kiépítését akarták ösztönözni – regionális, hazai és nemzetközi szinteken – mind állami, mind pedig civil szervezetek között,
3) fel akarták mutatni és ösztönözni kívánták a művészeti nevelés hasznos gyakorlatát a tagországokon belül. 
A vizsgálódás meg akarta haladni az iskolán belüli, a tantervek által kötelezően előírt művészeti nevelés vizsgálatát. Ezért az iskolán kívüli, nem formális művészeti nevelés kérdéseire is kiterjedt.
A vizsgálódásra azért került sor, mert úgy találták, hogy kivétel nélkül minden európai országban eddig még soha nem tapasztalt kihívásokkal kell szembenéznie az oktatásnak, nevelésnek. Európa átalakulóban van: a szerkezeti, demográfiai és kulturális változások alapjaiban alakítják át az eddig megszokott életet, életmódot.
A kihívások érintik a 1) politikát, 2) az akadémiai ismereteket, 3) a technológiát és 4) a kultúrát. 
1) A II. világháború után kialakult határok újradefiniálása Európa egyesítési szándékaiból ered. Mindazonáltal a nemzeti sajátosságokat, a történelmi tradíciókat minden ország igyekszik megőrizni, a kisebbségek szerepének felismerése és függetlenségük biztosítása mellett.
2) A nevelési oktatási rendszerek számára a legnagyobb kihívást az jelenti, hogy olyan új ismeretekkel lássa el a tanulókat, az ifjúságot, amellyel versenyképesek lehetnek a világ egyre növekvő bonyolultságot hozó pénzügyi és piaci területein. Az egyre fejlődő új technológiák az árúk és a tőke világpiacát teremtették meg, s nem ismernek nemzeti és politikai határokat.
3) A gazdasági rendszerek és a munkaerőpiac alapjaiban változott meg az információs rendszerek és a technológiák felgyorsuló innovációja következtében. A termékközpontú gazdaságot felváltja a szolgáltatás és információ-csere alapú gazdaság, amely kiköveteli az emberektől, hogy sokkal magasabb szintű ismeretekkel rendelkezzenek, mint amire a jelenlegi iskola felkészíti a fiatalokat (3).
4) Európán belül is igen nagy a kulturális értékek és a kulturális élet különbözősége. A maastrichti egyezmény hangsúlyozza a kulturális különbségek és hasonlóságok elismerésének a fontosságát a közös politikai és gazdasági érdekek kialakításának folyamatában is. A nevelésnek fel kell készíteni a fiatalokat a kulturális különbségek elfogadására, ugyanakkor késszé kell tenni őket, hogy saját maguk kulturális értékeit fejlesszék, s azt vallják a magukénak, a világ bármely részére is kerülnek. Fel kell őket arra készíteni, hogy az egész világon eddig soha meg nem sejtett változások mennek végbe az értékek, az életmód, az ember önmagáról alkotott azonosságtudata alakulása területén. 
Az észak-európai államok közül érdemes a finnek válaszát kiemelni: az internacionalizálódás és a bevándorlási hullámok új összetevőkkel gazdagítják eddigi kultúr- és értékorientrált világunkat, ami egyben arra sarkall, hogy vizsgáljuk felül eddigi rendszereinket. – A norvégok a tömegkommunikáció internacionalizálódása következtében beálló változásokra válaszul át akarják vizsgálni az oktatási programok főbb pontjait. A növekvő mértékű sokféleség a kultúrában a társadalmi változások leképeződése is egyben, amelyhez igazodnia kell az oktatás céljának és tartalmának is. A tanulás időbeli határainak ki kell tolódniuk az élet végéig.) 
A kultúra definíciójának sokfélesége mellett érdemes hivatkozni az 1970-ben Velencében megtartott Kormányközi Konferencia megállapításaira, amely szerint a kultúra túlmutat a művészeteken és a vele vonatkozásban lévő alkalmazott területeken. Elszakíthatatlan a mindennapi élettől és egyformán fontos tekintetbe venni a tudomány és technológia kultúráját. Az Eurokult Nr. 1 ajánlás)  fogalmazása még egyértelműbb: a kultúra nem csupán a munka eredményeinek és ismereteknek a felhalmozódása, amelyet az alkotó elit hoz létre és konzervál, hogy az elérhetővé váljon emberek sokasága számára és amely népeket gazdagít, úgy, hogy ezek mind saját múltjuk részét képezik és felajánlják azokat örökségként mások számára… a kultúra egyben a tudás elsajátítása, egy bizonyos életmód igénye és a kommunikáció szükséglete. A kultúra nem a hódítás és a birtoklás területe, hanem a mások iránti természetes és humánus viselkedés módja. A kultúra fogalma ebben az értelemben a szellemi, anyagi, intellektuális és emocionális sajátosságok teljes komplexitását foglalja magában, amely aztán jellemezhet akár egy teljes társadalmat vagy akár egy társadalmi réteget is. 
Az iskolának olyan nevelést kell biztosítani, hogy az a szociális értékek felé orientáljon. Biztosítsa az individuum szabadságát, amely azonban soha ne váljon el a társadalmi szolidaritás igényétől. Támogassa az individualitást, de a társadalom védelme és fejlesztése is szem előtt legyen mindenkor. – A norvégok ezt a követelményt így fogalmazzák a maguk számára: A nevelésnek keresztény és humanista értékeken kell alapulnia. Fenn kell tartania és meg kell újítania kulturális örökségünket és perspektívát kell adnia a jövő számára.
Az európai  kulturális azonosságtudat duális, mert magába foglalja a kultúrák egymás közötti megértésének fontosságát és a különböző kulturális tradíciók kölcsönös toleranciáját. A Maastrichti Egyezménynek az iskolai oktatásra vonatkozó passzusai is az iménti célokat szolgálják: legyen közös, Európára jellemző és Európában jól használható tantárgyak, úgy mint: irodalom, nyelvek, történelem, földrajz, társadalomtudományok, közgazdaság és művészetek. 
Egyidejűleg azonos módon hangsúlyozandó a nemzeti kultúra támogatása a nemzeti identitástudat fejlesztése érekében. Ezt különösen jól példázza a görögöknél Melina Mercouri projektje. A tanulókat érzékennyé kell tenni saját kulturális hagyományaik iránt, amelyek ösztönzik majd őket, hogy megismerjék, értékeljék és szeressék kulturális örökségüket, s így közelebb kerülhetnek a kifejezés jelenkori formáihoz is. “Azok a gyerekek, akiket bevezettek a népi, nemzeti  iparművészet titkaiba, sokkal könnyebben tudják majd értékelni más kultúrák iparművészeti termékeit. Ezért kellene a gyerekek számára biztosítani, hogy legyen maximálisan széleskörű választékuk a nemzeti kultúra remekeiből. Az Egyesült Európa fel akarja kutatni és tárni a különbségeken keresztüli kölcsönösséget. Ez az előfeltétele az európai népek harmonikus és kreatív koegzisztenciájának.” )
A kultúra fogalomhoz hasonlóan minden nemzet nevelési célkitűzései között szerepel a kreativitás fejlesztése. A kreativitás az emberi tevékenység teljes spektrumát át kell, hogy hassa. Enélkül nincs tudományos felfedezés, nincsenek művészeti alkotások. A kreativitás azonban a mindennapi rutincselekvések megújításának is alapvető feltétele.
A kreativitás a szabadság talaján bontakozik ki, az individuum önmegvalósítása kell, hogy kiteljesedjék. A kreativitás humán erőforrás, amely lehetővé teszi az új helyzetekhez való gyors  alkalmazkodóképességet és rugalmasságot. 
A kreativitás az emberi cselekvés legkülönbözőbb területein nyilvánulhat meg. A legszabadabb teret azonban a különböző művészetek kínálják a kreativitásnak. 
A kreativitás kibontakoztatása igényli a kifejezés szabadságát. Az elemi szintű oktatásban a spontaneitásnak és a játékosságnak kell teret engedni a kreativitás kibontásához. Tények ismeretére is szükség van, de hagyni kell a növendékeket merni kérdezni, hogy a tények, kérdésfelvetések között individualitásuk eredetisége szerint tudjanak élni szabadságukkal. Így válnak nyitottá gondolkodásukban, s tudnak különböző variációkat, különféle lehetőségeket kidolgozni különböző problémafelvetésekre. 
A művészeti nevelés látszólag a második vonalban helyezkedik el az ún. akadémiai (közismereti) tárgyak sorában. Ki is vonná kétségbe, hogy a nemzeti azonosságtudat fejlesztése szempontjából az anyanyelvnek, a honi történelemnek, földrajznak nem az első sorban a helye a tanítandó tárgyak sorában? Az európai általános kultúra elsajátításának közös nevezőt jelentő eleme a vallásos neveltetés. Aztán pedig az európai élő nyelvek elsajátítása. 
És van-e és mi a szerepe a művészeteknek a nevelésben? Az európai dokumentum jelentős, megkülönböztetett, s bizonyos tekintetben egyedi szereppel bíró erőnek tekinti a művészeteket. Számos nemzeti oktatáspolitika felismeri a művészi kifejezés és tudás különös szerepét az emóciók nevelésében. A személyiség különböző rétegeibe hatolhat be a művészet.
A művészet fejleszti az intellektust, az emóciókat, az értékeken, hiteken, szimbólumokon, viselkedési konvenciókon nyugvó humán kultúrát, s a nem kevésbé mellékes szociális és morális értékeket. Amit pedig minden művészet magában hordoz: a művészeti, az esztétikai értékrendet! Fejleszti azonban az esztétikai érzéket, amely a szenzitivitásban (érzékenységben) nyilvánul meg, első sorban – de nem csupán – a műalkotások iránt.
Felszabadítja a spontán alkotó energiákat, fejleszti a kreativitást. Szinte bármely művészeti ág készségszintű művelés fejleszt valamilyen fizikai, de valamilyen perceptuális (észlelési) képességet mindenképpen. Segít a művészeti tevékenység az önreflexióban, az önértékelésben, az önbecsülésben, egyben a mások iránti megbecsülést és tiszteletet is erősíti. Így válik szociálisan fejlesztő faktorrá is. Külön szól az ajánlás arról, hogy a művészeti nevelés minden gyermek számára legyen az hozzáférhető, azok számára is, akik valamilyen fogyatékosságban szenvednek.
A művészeti nevelést, annak valamennyi ágát támogatja az Európa Tanács. Országa válogatja, hogy a honi tradícióknak megfelelően melyik művészeti ágazatot részesítik inkább előnyben. Fontos lenne a növendékek személyes élményének növelése érdekében, hogy jelenjenek meg művészek az iskolában, s életművükkel, személyes vallomásaikkal tegyék még közvetlenebbé és vonzóbbá a művészi hatásokat. Megkerülhetetlen azonban a megfelelően képzett művészetpedagógusok jelenléte.
Ahhoz, hogy a kívánatos módon valósuljon meg a művészeti nevelés Európában, országonként megfelelő oktatáspolitikára, a jó oktatási gyakorlat modelljére, az iskolán kívüli művészeti nevelés támogatására, a művészeknek az iskolai nevelésbe történő bevonására, korszerű tanárképzésre, a különleges igények megfogalmazására és kielégítésére, standardok és helyes értékelési eljárások kialakítására van szükség. 
Az iskolai zenei nevelésre vonatkozó megjegyzések nagyobbára csak arról adnak információt, hogy mely országok óratervében milyen óraszámban szerepel az ének, s hogy hány éves kortól meddig szerepel a tárgy kötelező jelleggel. Belgiumról, Dániáról, Luxemburgról nincs adat, van viszont Törökországról és Litvániáról. A volt szocialista országok közül Románia és Lengyelország adatai szerepelnek.  Összesen 20 ország információi alapján tájékozódhatunk. Csupán Spanyolország és Olaszország az, ahol az évfolyamok száma 4-re korlátozódik, amelyekben éneket kötelezően tanítanak. Általában 8-10 évfolyamon keresztül szerepel az ének kötelezőként, heti egy órában. 
Az angoloknál az iskolában hangszert is tanítanak. Hangszertudásukat bemutatva tudják a növendékek abszolválni középiskolai zenei tanulmányaikat. A zenehallgatás külön megemlített tevékenység.
A finnek nagyobb hangsúlyt helyeznek az együttes muzsikálásra (kórus, triók, kvartettek), egyenrangúként kezelve felsőbb osztályokban a táncot is. 
A hollandok a multikulturális illeszkedés médiumaként tekintik a zenetanítást. 
A horvátok zenei nevelése jegyzi meg, hogy céljuk, hogy a zenét élethelyzetekben tudják a növendékek használni. Kedvelik a játékos formák és az Orff-hangszerek alkalmazását. 
A norvégok a zenetanítás révén a kreativitást fejlesztik. 
A svájciak az alsó tagozatos gyerekeknél a spontán zenélést kultiválják, a felső tagozatosoknál a tudatosítás, az intellektuális mozzanatok dominálnak. 
A svédek korcsoportonként differenciáltan adják meg a zenetanítás célját. A tánc szorosan kapcsolódik az énekléshez, zenéléshez.
A nagyobb európai országok, amelyek az európai kultúra, zenekultúra szempontjából meghatározók voltak, s most is azok, nem szerepelnek a felsorolásban. Nem azért, mert náluk, nevezetesen Franciaországban, Olaszországban, Németországban quasi jellegtelen a zenei nevelés, vagy nincs, hanem azért, mert tartományonként változó a kép, alkalmasint városonként is, az individualitás érvényesülésének szabadsága szerint.
Az alkalmazott módszerek nem tűntek elő az egyébként részletességét tekintve kiegyenlítetlen európai áttekintésből. A riportokban különös súllyal szerepelt, hogy a gyakorló művészek mennyire vesznek részt  iskolákat is látogatva, személyes megjelenéssel és produkcióikkal  a művészeti nevelésben, beleértve a zenét, ill. zeneművészeket is.
Lényegesen több szakmai részlet-információt nyújt Hegyi István könyve Világunk zeneoktatási öröksége címmel. (4) Eleget téve a cím által előhívott elvárásoknak, a különböző kontinensekről nyerhető anyagok függvényében 76 Európán túli, valamint 26 európai ország zeneoktatásáról, zeneoktatási rendszeréről nyújt részletes tájékoztatást. A kézirat 1989-ben lezárult. Azóta azonban az egyes európai országok iskolai zenei nevelésében gyökeres változások nem történtek, nem úgy, mint a politikai rendszerekben, szövetségek szétesésében, államok újraszerveződésében. Kiváltképp az egyes országokban alkalmazott zeneoktatási módszerek tekintetében ad a könyv forrásértékű tájékoztatást. Ennek alapján az Orff- és a Jaques-Dalcroze-módszerek tűnnek elterjedtebbnek különösen Európa nyugati részén. Helyenként Agnes Hundoegger Tonika-Do rendszerét is alkalmazzák (a könyv írása idején korabeli Csehszlovákia, NDK), valamint a Willems-módszert (Spanyolország). A Kodály-módszer egyedül Finnországban kapott teret az iskolai énektanításban. Továbbá az észt Kaljuste dolgozott ki Kodály-módszer követőként oktatási anyagokat országa számára.(5)
Az eddig ismertetett anyagokkal összehasonlítva legújabbként és a legtágabb látókörrel az ISME vezetősége nyújtott át ajánlásokat 1998-ban glóbuszunk egészén működő zenepedagógusok és zenepedagógiák(!) számára. 
Teljes nyitottságot javasol az ISME a világ minden részéről származó legkülönbözőbb zenekultúrák megismerése és megértése iránt. A zenei oktatás/nevelés minden szintjén és szervezeti keretei között szerepeljenek a hazai szakmai programokban “világ-zenék”. Külön említették a tanárképzés ez irányú nyitottságának fontosságát. 
A “világ-zene” értelmezése tág: magába foglalja a népzenét, a műzenét, a populáris zenét; a történelmi zenét éppúgy, mint a kortársat. De természetes részét képezi a nyitottságnak a különböző kisebbségek, társadalmi rétegek, szubkultúrák zenéjének elismerése és megismerése. A “világ-zenék” megismerése, tanulmányozása és megértése nem öncélú. A zenei, esztétikai tartalmakon túl ismertté válhat, hogy milyen társadalmi kontextusba illeszkedik a zene, a zenélés. Így más népek élete, szokásai tárulhatnak fel nemcsak a puszta tudomásulvétel, ismeretrepertoár bővítése céljából, hanem a saját kultúrára való reflexió befolyásolhatja a saját élet megélésének értékelését. 
A zenei nevelésben, bárhonnan is származik a zene, minden zenét azonos tisztelet illet. Elismeri azonban azt is a szóban forgó ajánlás, hogy nincs egyetemesen érvényes szempontrendszer a különböző zenék, előadásmódok értékelésére. A zene erejét abban látja, hogy a zene gyakran jelentős szerepet játszik kultúrák integrációjában, az etnikai identitás fenntartásában. Továbbá, a zene különleges hasznosságúnak bizonyulhat nemzeti és politikai problémák megoldásában több-etnikumú társadalmak esetében. (6)

A magyar zenei nevelés helyének, értékeinek, működésének teljesebb meghatározásához járulhat hozzá, ha azt nemzetközi trendekkel, a nemzetközi zenei nevelés fő áramlataival vetjük egybe. Ha a fentiekben ismertetett európai és világszervezeti munkaanyagokat alaposan átnézzük, valószínű, hogy mind az iskolai ének-zene tanításban, mind pedig az alapfokú művészeti nevelés, azon belül is az alapfokú zenei nevelésben felmerülhet a feladatok, tennivalók újragondolása, miközben számos ponton megerősítéseket is kaptunk eddigi működő rendszerünk gondolati alapjaihoz és gyakorlatához.
Az utóbbi időben az ének-zene tanításról több szó esik, kiváltképp a kerettantervben megállapított óraszámok miatt. Az óraszámcsökkenés számos kérdés megfontolását teszi szükségessé. A fentebb tárgyalt téma jó ürügyül szolgál arra, hogy ezen témakör keretei között maradva gondolkodjunk az ének-zenetanítás jövőbeni lehetőségei felől, amelyek közül csak egyetlen gondolatmenet az, amit alább felkínálunk.
Az ének-zene tanításának az elmúlt fél évszázadban művelt formájában kialakult hangsúlyok átrendezése válik esedékessé a kerettanterv bevezetése óta kialakult új helyzetben  egyfelől a tanítás “technológiájában”, amelynek a filozófiai alapjai gyakorta elhalványodást mutattak, másfelől a tanítás tárgyának, anyagának filozófiájában. 
Alapvető ideológiai kérdésként tűnik fel a megújulás / megújítás közepette a tradíció sorsa. Mi történjen? A tradíciót őrizzük meg (azaz, konzerváljuk az eddigi tartalmakat, módszereket, zenei tevékenységi arányokat), vagy: a tradíciót - őrizzük, mely utóbbi változat az őrzés mellett megengedi a változtatást.
Kitekintés a Világba, a Világ zenéjének megismerése nem lehetséges másként, mint a kommunikáció különböző eszközeinek, a különböző médiumoknak az igénybevételével. A zenei befogadás ezért az eddigi ének-zenetanítási gyakorlathoz képest nagyobb hangsúlyt kap. 
A Világ értelmezése magában foglalja az európai régió túllépését. A különböző kontinenseken, kontinens-részeken hangzó zenék gyakran az európai zenétől teljesen különböző zenei összefüggésrendszereket alkalmaznak. Tekintettel arra, hogy más földrajzi, más társadalmi környezetben más zenei nyelvezet és más tradíciók alakultak ki. 
Saját zenei és társadalmi tradícióink is más színben fognak feltűnni, ha megismerkedünk más népek zenei megnyilvánulásaival, más népek életével, azzal a társadalmi környezettel (amelybe folklórjuk és műzenéjük beágyazódik), s ha lehetséges, a történelmi gyökerekkel is. 
Népek, az emberi viselkedésformák különböző módozatainak megismerése, embernek emberhez, embernek természethez való viszonya, az ezekben rejlő különbözőségek mind olyan szempontok lehetnek, amelyek attitűd változás[oka]t eredményezhetnek az iskolai nevelésben részesülő tanulóknál (mely attitűd változások egyébként csak saját kultúránk, csupán európai környezetünk vizsgálata révén nem lehetséges). Nagyobb tolerancia, más népek/kultúrák megbecsülése, művészi és emberi megnyilvánulásaik értékelésénél szempontváltás képességének a kialakulása lehetnek a Világ zenéjével való megismerkedés nyereségei a konkrét, új zenei ismereteken túl. A Világ-kultúra zenei jelenségeinek elemzése túl kell, hogy lépjen a zene csupán strukturális elemzésén (dallamok, hangsorok, ritmusok, hangszerek analízisén). A jobb megértés, vagy egyáltalán a megértés érdekében az illető zene mögötti társadalmi tartalmak, társadalmi szerveződések, vallási felfogások, nemi és korcsoportbéli különbségek, a családszerkezet működésének, egyáltalán, a zenének más kultúrákba való beágyazódásának felfedése, egy bizonyos antropológiai közelítés hozhatják a tágabb asszociációs kört mozgósító megismerés és talán másfajta érzelmi állásfoglalás többletét.

Hisszük, hogy a világkultúra zenéinek, – amelyek külön-külön egyedileg és valamennyi együtt, egységben is tekinthetők, – a zenei nevelés területén jelentős szerepet kell játszaniuk. Az ISME a világkultúra zenéiről alkotott véleményét ajánlásokban foglalja össze. Az ISME vezetősége bízik abban, hogy az ajánlásokat elfogadók számára azok a szervező elv szerepét is betöltik.

1) Alapelvek:

(a) A Világzene úgy tekintendő, mint a különálló zenék csoportja, mindegyik önálló stílussal, repertoárral, uralkodó alapelvek egész sorával és társadalmi összefüggésekkel. A nyugati zene ezeknek a zenéknek az egyike csupán, de mivel széleskörűen vált elismertté és csaknem egyetemlegesen világszerte elterjedt, ennek megfelelően sajátos szerepet játszik az egész világ zenei nevelésében. Elismerjük, hogy minden társadalomnak megvan a maga zenéje, annak sajátos rétegződése, amely a társadalmi rétegződést követi, így: klasszikus zene, népzene és populáris zene. Az is nyilvánvaló azonban, hogy minden egyes társadalom maga rendelkezik a maga saját zenei értékrendjével, a maga ideológiai meghatározottságaival, számolva azok viszonylagosságával.
(b) A zene az egyetemes művelődés része; minden kultúrának van zenéje, minden társadalomnak van egy zenei rendszere, amellyel az alapvetően összefonódott. A társadalom szubkultúráinak, társadalmi rétegeinek, korcsoportjainak és egyéb alosztályainak szintén meglehetnek a maguk egyéni zenéi.
(c) Nincs egyetemesen érvényes szempontrendszer zenék értékelésére. Minden társadalom azonban a maga körében a maga kidolgozott saját eszközrendszerével értékeli kompozíciók, előadások, hangszerek, tanítási módszerek és a zenei viselkedés megjelenési módjait. Hisszük, hogy minden zenei rendszer értékes és érdemes megismerésre.
(d) Valamennyi zene érdemes tanulmányozásra. Úgy lehet értelmezni minden zenét, mint a hangok / hangzás-“panellek” (patternek) bizonyos kontextusát és hangzó folyamatot, mint viselkedésminták készletét és mint eszmék / koncepciók rendszerét. 
(e) Minden zene a saját társadalmi és kulturális összefüggésében értelmezhető legjobban, úgy is, mint az illető kultúra része. Egy kultúra helyes megértése zenéjének valamelyes megértését is feltételezi, s egy zene esztétikai értékelése az azzal összefüggő kultúráról és társadalomról való alapvető ismereteket is igényli.
(f) Egy bizonyos kultúrán kívül álló személy megtanulhatja értékelni és megérteni az illető kultúra zenéjét, de azért képességének lehetnek bizonyos korlátai abban, hogy ugyanolyan percepciós készségekre tegyen szert, mint a honbéliek. Sok esetben ezek a határok nem is annyira merevek, átjárhatatlanok, hogy a tanulókat a zenehallgatás, sőt, még az előadói tevékenység vagy improvizáció területén is gátolnák elfogadható kompetenciák elérésében.

2) Megjegyzések, érvek a nevelési kérdésekhez 
(a) A zene, – mint az egyetemes kultúra megértésének az összefüggés-együttesében csupán egy rész, – a zenei nevelés bármely rendszere számára lényeges, hogy akár egységes, szintetizált, összedolgozott, akár különálló szerkezetben, de magába foglalja a különböző társadalmak zenéjének a tanítását:  a nyugati műzenét, a világ különböző társadalmai “másság”-ának liberális példáit, mind a kortársat, mind a múltbélit. 
(b)  Miközben a zenei nevelés intézményes keretek között működik, a tanároknak társadalmuk teljes zenei élményanyagát be kell vonni munkájukba. A világ sok részén a tömegkommunikáció sugározta zene szinte teljesen áthatja az ifjúság mindennapi életét. Ezt a zenét, valamint a sugárzás nem intézményes formáit nem lenne szabad elnyomni, sőt, éppen, ellenkezőleg, jobban meg kell érteni a zenei nevelésben érvényesíthető szerepüket.
(c) Magától értődőnek tekintjük, hogy bármilyen zenepedagógiai helyzetben bizonyos zenék más zenékkel szemben hangsúlyosabban fordulhatnak elő, sőt, kell is előfordulniuk. Így, meggyőződésünk, hogy van esély arra, hogy minden fajta zenét megértsünk, épp azáltal, hogy a különböző zenéket egy egyetemes összefüggésrendszerbe illesztjük be. 
(d) A zenei nevelésben, bárhonnan is származik a zene, minden zenének azonos tiszteletet kell ébresztenie. Zenék minőségének előítéletes összehasonlítása nem helyénvaló, mert előítéletességhez vezet.
(e) Zenét úgy is lehet tanítani, hogy 
- a növendékek élő előadásokkal, videó felvételek készítésével vesznek részt az aktív zenei tevékenységben, miközben lehetőségük van a hangzó anyag és az adott kultúra elemzésére, valamint, hogy
- a zene részét képezheti a társadalomtudományok, a történelem, irodalom és más művészetek tanulmányozásának.
(f) Kívánatos lenne, hogy a világkultúra zenéi jelen legyenek - legalább rejtett formában - mindenfajta és minden szintű (alap-, közép- vagy felsőfokú) zenei nevelésben, mind a hangszeres, mind az elméleti anyagban, akár intézményes, akár nem intézményes zenepedagógiai tevékenységről van szó.
(g) Jól ismert tény, hogy a zene gyakran jelentős szerepet játszik kultúrák integrációjában, etnikai identitás fenntartásában, valamint kultúrák közötti kapcsolatokról való elméleti megfontolásokban. Továbbá az is ismert, hogy a zene különleges hasznosságúnak bizonyult nemzeti és politikai problémák megoldásában több-etnikumú társadalmak esetében. 

3) Követve az előbbiekben bemutatott alapvető felvetéseket és a hozzájuk társított megjegyzéseket, a következőket ajánljuk megkülönböztetett megfontolásra:
(a) bármiféle zenei nevelés – az egyéni hangszertanulást is beleértve, – tekintse kiindulópontul a különböző zenék világának létezését, amelyeket mind érdemes megérteni és tanulmányozni.
(b) minden egyes nemzet intézményes zenepedagógiai tantervének legyen része saját zenéjének, a nyugati műzenének és a lehetséges legtöbb külföldi zenének a bemutatása; ezeken túl ne kerüljék el a figyelmet a nemzet népességét alkotó etnikai és nemzetiségi csoportok zenéi sem.
(c) minden zenetanárképzés tantervének képezze egy részét a világkultúra zenéinek a válogatása, amely a tájékozódás és megértés minimális feltételéül szolgál. 
(d) a zenei nevelés módszerei a világ-zenék tanításában úgy vegyenek részt, hogy a zenéket esztétikai teljességükben értékeljék, amikor lehetővé válik azok hiteles átvétele. Ismertessék és értékeljék a zenepedagógia létező rendszereinek hatékonyságát és illeszkedését az aktuális/specifikus zenei kultúrákban.
(e) biztosítsák a szükséges anyagokat a társadalomtudományokkal és hozzájuk kapcsolódó területekkel  foglalkozó tanárok számára, hogy azokat felhasználhassák alkalmas pedagógiai szituációkban. Rendelkezzenek a tanárok minimális kompetenciával a zenehasználat és a zenei adatok használata területén, beleértve a tömegkommunikáció közvetítette hangzó anyagot is.
(f) A zenei nevelés foglalja magába a zenei anyagok átvitele/átvételének, múlt és jelenbéli sokféleségének rendszeres tanulmányozását, növelje a muzsikusok és a közönség tudatosságát és felkészültségét a hangkeltés változó technológiáinak megismerése, esztétikai vonatkozásainak területén is.
(g) az országos és regionális zenepedagógiai rendszerek létesítsenek központokat zenei anyagok (össze)gyűjtésére és terjesztésére, lehetővé téve a világkultúra zenéinek a tanítását. Az ilyen központok tegyék hozzáférhetővé anyagaikat pedagógiai célokra együtteseknek, szólistáknak. Az ISME segítené ilyen központok létesítését. 
Fordította: Laczó Z.
Forrás:
MUSICS of the WORLD’s CULTURES, 
         A Source Book for Music Educators
 Editors: B. Lundquist & C.K. Szego with B. Nettl, R, Santos & E. Solbu
 Published by the CIRCME for the ISME, Australia, Perth, 1998. p. 17-19.
 

Jegyzetek

1)  Ausztria, Bulgária, Egyesület Királyság (Nagy-Britannia), Finnország, Franciaország, Görögország, Hollandia, Horvátország, Lengyelország, Litvánia, Moldova, Németország, Norvégia, Olaszország, Románia, Spanyolország, Svájc, Svédország, Szlovénia és Törökország 
2) Culture, Creativity and the Young. ARTS EDUCATION in EUROPE: A Survey. Ed. by Ken Robinson, Project Director, Professor of Arts Education, University of Warwick, United Kingdom, Council of Europe, Culture Committee, Strasbourg, 1996
3)  OECD, 1989, p.88.
4) Life-long Learning
5) UNESCO, Helsinki, 1972
6) Görögország, 1995. 1. old.
7)  Hegyi I. (1997): Világunk zeneoktatási öröksége, Pécs, JPTE 
8) uott, p. 35-135, különösen p. 66. és p. 186.
9) MUSICS of the WORLD’s CULTURES. A Source Book for Music Educators. (1998) Ed. by Lundquist, Szego, Nettl, Santos & Solbu. – Perth, CIRCME, p. 17-19. – Megjelent az ISME XXIII. Pretoria-ban 1998. július 19-25-ig tartott világkonferenciájára.