A művészeti nevelés értékközvetítő szerepe

A művészi alkotás az ember legősibb kifejezési formája. Már az ősközösségben megjelent és az idők változásával mindig fontos szerepet játszott az adott társadalom értékeinek a közvetítésében.

Az ősi társadalmakban a törzsi hagyományok átörökítője volt a zene. A legkülönbözőbb szertartásokon mindig felcsendült a dal közvetítve az ősi erkölcsi felfogásokat, tradíciókat. Az ének szerepe volt az is, hogy a szellemekkel kapcsolatot tartson.

Az ókori Kínában az államrendet kívánták a pontosan meghatározott hangrenddel megőrizni. Ezt a hangrendet egy tudós zenemester, Ling-lun rögzítette az álmában megjelenő főnixmadár pár énekéből. „ Az a zene,…amely ilyen hangon és a ráépülő, szigorúan szabályozott hangrendszeren alapul, lecsillapítja a káros szenvedélyeket, biztosítja az állam polgárainak (és még inkább vezetőinek) lelki nyugalmát, egyszóval a fennálló viszonyokat konzerválva az államrendet szolgálja.” / 1. /

Egy másik kínai idézet is a zene hatásáról szól: „ Ha a zene kiegyensúlyozott és nyugodt, akkor a nép békés lesz és nem züllik szét: ha a zene tisztelettudó és méltóságteljes, akkor a nép szeretni fogja a rendet és nem támaszt felfordulást…

Ha pedig így van, akkor népeink nyugodtan élhetnek otthonukban… elégedettek lesznek feletteseikkel…. Ez tehát a királyi hatalom kezdete.” / 2. /

Az antik Görögországban a nevelési anyag fontos része volt Homérosz eposza, a Iliász. A fiatalok ezáltal ismerkedtek meg a bátor, önfeláldozó hős, Achilleus alakjával. „Testi erejük, ügyességük, harcedzettségük fejlesztésén túl nevelésük fontos összetevője volt ez a fajta példaadás, szemléletformálás…. Mindez… az irodalmi alkotások meghallgatásával, átélésével, a hősökkel való érzelmi azonosulással ment végbe. Értelmi, érzelmi, erkölcsi nevelés egysége valósult meg így az esztétikum segítségével.” / 3. /

Platon is meghatározta, mely hangszerek és hangnemek megfelelőek az állam érdekében végzett neveléshez. Véleménye szerint a dór dallamfaj alkalmas a bátor férfi nevelésére, aki a hadban helytáll, a fríg pedig a bölcsen mértéktartó számára. Véleménye szerint is a zenei nevelés döntő jelentőségű az állam szempontjából. „ … Nem a zenében rejlik-e a leghatásosabb nevelés? Hiszen

semmi sem hatol be olyan mélyen a lélekbe, mint a ritmus és a dallam: megragadja, felékesíti és megnemesíti a lelket, ha az ember helyesen nevelkedett, - ha pedig nem, épp ellenkezőleg hat rá… Valóban: a zene mélyén ott rejlik a nevelés…..Óvakodnunk kell attól, hogy a régi zenefajt megváltoztassuk, mert ez az egészet veszélyezteti: a zene formái sehol sem változhatnak meg anélkül, hogy az állam legfontosabb törvényei is meg ne változnának.” /4. /

A periklészi kor híres zenemestere volt Damon, aki nem tartotta szabad emberhez méltatlan mesterségnek a művészetek gyakorlását. „ Damon felismerte, hogy a muzsikában erény rejlik, mégpedig autonóm személyiséget feltételező állampolgári erény. Az állam szempontjából nem közömbös, hogy a zene milyen erkölcsi tartalmakat alakít ki a hallgatóságban: olyan művészeti nevelésre van tehát szükség, amely jól megválasztott zeneművek segítségével hozzájárul az igazi állampolgárrá formálódáshoz, ahhoz, hogy az egyén tartalmas módon azonosuljon a közösség etikai tartalmával.” / 5./

A görögök hittek a kalokagathia eszméjében, mely szerint a szép és a jó harmonikus egységben létezik. Test és lélek harmonikus fejlesztését tartották eszményinek. Ennek érdekében a múzsai nevelés igen fontos szerepet kapott .

Arisztotelesz fogalmazta meg a katarzis elméletét, mely szerint „az esztétikum átélt elsajátításának hatására az ember képes felülemelkedni saját személyes világán, és megtisztulva, magasabb szintre emelkedve már egy nagyobb közösség, a polisz tagjaként szemléli önmagát.” / 6. /

A középkorban meghatározó volt az egyház szellemi hatása, a transzcendens értékek kerültek előtérbe. Az egyház szigorúan meghatározta, hogy ennek érdekében milyen műfajokat, technikákat lehet alkalmazni. A gregorián ének került a középpontba, sokáig még a hangszereket is betiltották, mert ezek túlságosan emlékeztettek a feslett Róma életére. A világi műfajok teljesen háttérbe kerültek, a művészetek is a „teologia szolgálólányaivá” váltak.

Proklos szavai szerint: „A zsoltáréneklés üdvösséget hoz, dallama lecsillapítja a kedély háborgását…, jámborságra serkenti a lelket…, szűzies életmódra, szelídségre és szeretetre oktat…, ég felé emel… és megtanít hinni a Szentháromságban.” / 7. /

Valamelyest áttörést jelentett a reneszánsz, de csak szűk körökben. Újra felfedezték a klasszikus műveltséget és a reneszánsz humanistái is hittek az esztétikai élmény jellemformáló hatásában.

A neohumanisták felfogása szerint is fontos nevelési eszköz a klasszikus kultúra megismertetése. Véleményük szerint az esztétikai élmény segítheti elő az ember erkölcsi fejlődését, belső humanizálását.

Schiller az ember ideális fejlődése feltételének az esztétikai nevelést tartja. Szerinte az ember harmóniája akkor alakul ki, ha az „érzéki” és „eszes” része összhangba kerül. Ez az ember „esztétikai állapota”, az embert egyedül ez teszi szabaddá és ezáltal juthat el a „morális állapotba”. Az esztétikai nevelés legfőbb eszközének a képzőművészetet tekinti. „ A műalkotás élvezete felemeli az embert abba az esztétikai hangulatba, amelyben minden ellentmondás és feszültség megszűnik. … A lélek esztétikai hangulatának és a benne megnyilatkozó harmonikus emberi totalitásnak a kialakítása szempontjából különleges jelentőséget tulajdonít a klasszikus görögséggel való

megismerkedésnek, mert a görögök megőrizték az emberi teljességet.” /8. /

A XX. század elején nagy változások történtek a pedagógiai szemléletmódban. Az addig túlnyomórészt reduktív emberkép helyett megjelentek olyan pedagógiai iskolák, melyek a gyermek komplex személyiségének fejlesztését tartották fontosnak. Ez a tendencia nem az objektív, illetve transzcendens értékek közvetítését helyezi előtérbe, hanem a gyermek szubjektumát, önkifejezését. A különböző reformpedagógiai irányzatokban tükröződik ez a szemlélet és természetesen a művészetoktatásukra is kihatott. A művészetek csak intellektuális befogadása, az „esztétikai verbalizmus” helyett előtérbe kerültek az érzéki benyomások, szubjektív élmények is és teret kapott a gyermeki alkotás is.

A Waldorf iskolában is fontos szerepet kapott a művészeti oktatás. Mindennaposak a fantázia után készült szabadkézi rajzok, melyek csodálatos világot ábrázolnak. A drámajáték is fontos szerepet kapott A katarzis élményéről így ír az egyik pedagógus: „ Az antik drámaelmélet katarzisról beszél, mint a drámai élmény végső fázisáról. Ezeket a folyamatokat sok évszázadon át különféleképp értelmezték. Egy 12. osztályban folytatott színpadi munkában élményszerűen meg lehet sejteni ezeknek a szavaknak a valóságát. … Új, valóságosabb viszonyban állnak saját személyiségükkel éppúgy, mint osztálytársaikéval.” / 9. / A zenei nevelésben fontos szerepet játszik „ a hangnemek sajátosságainak tisztán fenomenologikus tanulmányozása „. / 10./

A Freinet pedagógiába is szervesen beépült a művészetoktatás. „ Fontos, hogy a komolyzenei tanulmányok előtt a gyerekek ráérezzenek a hangok és ritmusok jelentőségére, hogy általuk kommunikálhatnak, hogy alkalmas az önkifejezésre.” / 11. /

A zene reformpedagógusa, Dalcrose is újfajta utakat keresett. Növendékei zenére spontán mozgásokat végeztek és szerepelt programjában a zenei élmények ábrázolása is és a képzőművészeti alkotások zenei élménnyel való összekapcsolása. „ A mechanikusan, mesterségesen kitalált zenetanulási technikák helyébe a személyes tapasztalatot, a zenei átélést helyezte. Fontosnak tartotta a szabad zenei önkifejezést.” / 12. /

Ebben az időszakban alakult ki a művészetpedagógiai irányzat is. Ez az iskola is az addigi intellektuális megközelítés helyett a gyermeki cselekvést, önkibontakoztatást tartotta céljának. Véleményük szerint az ember absztrakt gondolkodásából született a tudomány, a szemléletes, konkrét gondolkodásból pedig a művészet. Mindkettő fontos az ember számára. „Ezért a művészet, mint a valóság megismerésének sajátos formája fontos nevelőeszköz is. Elősegíti az élet értékeinek, szépségeinek felfedezését, kellemessé teszi az ember környezetét, gondolatokat, érzéseket örökít meg kőben, szóban, hangban, színekben. A hétköznapok fölé emeli az embert, feleletet keres az élet nagy kérdéseire, s teszi ezt konkrét módon, érzéki benyomások, élmények alapján.” /13. /

Érdekes Weszely véleménye a művészetpedagógiai irányzatról. Elismeri, hogy a „művészi nevelés ellenhatás a technika gépiessé válásával, a gyári termeléssel szemben”, de túlzásnak érzi a művészeti nevelés elveit. „ A művészet kétségtelenül becses része a kultúrának, de nem az egész kultúra, mint némelyek hirdetik, nem maga a megváltás. A művészet ellensúlyozhatja a túlságba menő intellektualizmust, fölemelheti a lelket a technika sivársága fölé, de nem pótolhatja a kultúra többi elemét, nem helyettesítheti az erkölcsi nevelést, s nem lehet vallássá.” /14. /

Az egzisztencialista filozófia hívei is az individualizmusra nevelést tartották a legfontosabbnak, mert szerintük erre van a modern embernek a legnagyobb szüksége. Elítélték a közösségi nevelést, mert állításuk szerint a közösség csordalénnyé változtatja az embert. /15./

A reformpedagógiai irányzatokkal szembehelyezkedik a kultúrfilozófián alapuló pedagógia. E szerint az „objektív szellemnek” kell meghatároznia a nevelést és nem a gyermek szubjektumának. „Ezért a gyermek mindenhatóságával szemben a műveltségi javak fontosságát, szubjektív szabadsággal szemben az objektív kötöttséget hangsúlyozza. Ezen felfogás szerint a nevelés nem korlátlan önkibontakozás, hanem az ember felkészítése a kulturális életben rá váró tevékeny, alkotó munkára, bevezetése az egyén felett álló és ható értékek világába, kifejlesztve szellemi erőit és a kultúra eszményét.” / 16./

Az európai kultúrában a középkortól kezdve, de még a XX. században is a reformpedagógiai irányzatok ellenére a művészetek közül az irodalom oktatása kapta a legnagyobb szerepet. Mitrovics Gyula az 1930-as években változásokat sürget e téren. „ A költészet a legegyetemesebb művészet ugyan, de mégsem legjellemzőbb képviselője a művészeti tevékenységnek és élvezetnek, mert a nyelv kiválóan intellektuális kifejezőeszköz lévén, sajátos művészete, a költészet is elsősorban intellektuális művészet, a művészet pedig általában inkább az érzelmek szülötte és kifejezője, mint az intellektusé. Azért a költészet egymagában nem lehet sem helyettesítője sem kifejezője a többi művészeteknek: még kevésbé, mint bármely más művészet. Ezért a gyakorlati követelmények kielégítése mellett kívánatos volna az esztétikai nevelésnek kiterjesztése a művészetek többi ágára is.” /17. /

1945 után hazánkban „adminisztratív úton” biztosították a szocialista eszmék uralmát. A közösségi értékek előtérbe kerültek, a művészeket – már akit tudtak – a rendszer dicsőítésére kényszerítették. Az iskolai nevelésben is uralkodó helyet foglaltak el a szocialista kultúra termékei. Vitathatatlan azonban, hogy éppen a kultúra szempontjából sok előnye is volt ennek a korszaknak. Fontosnak tartották mindenki számára a művelődést, igen olcsók voltak a könyvek, színház- és koncertjegyek. Ezenkívül virágzott a Kodály-módszer, ami mára sajnos háttérbe szorult.

A rendszerváltás után az értékmonizmust pluralizmus váltotta fel. Ez természetesen a nevelésre is kihatott. Számos nehézséget okoz, de vitathatatlanok előnyei. Mihály Ottó cikkében kiemeli, hogy „az alkotmányos pluralizmus – leegyszerűsítve – azt jelenti, hogy egyetlen közösség sem rendelkezhet avval a joggal, hogy a maga értékrendszerét és az erre való felkészítést a nevelés általános, mindenki számára kötelező követelményévé tegye.…A pluralizmus tehát a nevelés esetében sem az ember „társas, közösségi” mivoltát kérdőjelezi meg, hanem azt kívánja kizárni, hogy bármely közösség értékrendszeréből levezethető nevelés önmagát általános érvényűnek tételezhesse. … Némi túlzással és leegyszerűsítéssel: a pluralizmus az egyén védelme a közösséggel szemben…. Elvi szinten a pluralizmus azt jelenti, hogy a közösségek, célok és értékek közötti harmónia a szónak az eredeti értelmében e világon lehetetlen, és ezért a társadalomnak nincs más lehetősége, mint biztosítani a sokszor egymást kizáró célok, értékek egyenértékű legitimitását. Ebből azonban szükségszerűen következik, hogy a nevelés céljainak megfogalmazásakor is választásra, választásokra kényszerülünk.” / 18./

Hatással vannak pedagógiánkra a globális tendenciák is. Világszerte, úgy

tűnik, értékválságról lehet beszélni és ez átterjed hozzánk is. Bábosik Zoltán

szerint nem csak erről van szó, hanem a társadalom szereplői „szándékosan és

tudatosan az elfogadott értékekkel szemben cselekszenek, gyakorlatilag „frontális támadást” intéznek az érvényesnek számító erkölcsi értékrend ellen…. Egy jellegzetes kortünet azonban, hogy jelenleg a társadalmi értékrend csúcsán az anyagi javak és ezen belül is a pénz áll. Mindez szélsőséges egoizmussal és az erkölcsi elvek hiányával párosul.” / 19./

Bábosik idézi Hankiss Elemér és munkatársai véleményét, miszerint „ az értékszocializációs gyakorlatban ki kellene tűzni célul a hagyományos értékek védelmét a további pusztulással szemben és fel kellene erősíteni a mindennapi emberi együttélést biztosító értékeket, illetve normákat. Ezenkívül fékezni kellene a társadalom további atomizálódását és ezzel a további, elvadult

· individualizmus erősödését. Szükséges lenne erősíteni a hatékony és felelősségteljes cselekvés, az emberi öntudat és autonómia értékeit, ugyanakkor semlegesíteni a kelet-európai modernizációs folyamat alattvalói tudatra szocializáló, személyiségromboló és közönyössé torzító hatását. Erősíteni kellene továbbá az emberi személyiség, a közösségek és az igazi társadalmi szolidaritás kibontakozását elősegítő értékeket. Ezen értékszocializációban olyan készségek szükségesek, mint az önismeret, az emberismeret, a belső és külső konfliktusok oldásának képessége, a demokratikus viselkedés készsége és így tovább.” /20../ Úgy gondolom ezen készségek kialakulásához nagyban hozzájárulhat a művészeti nevelés.

Trencsényi László könyvében / 21. / összefoglalását adja a ma létező értékeknek:

· nemzeti - kozmopolita /globalizált, amerikanizált/

· klasszika- párti - modernitás-párti

· nemzeti - européer

· folklórizmus-elvű - városi /polgári/

· „ magaskultúra”-párti – „tömegkultúra”-párti

· „kispolgári” – „értelmiségi”

· olvasásközpontú kultúra – vizualitás központú kultúra

· könyves /irodalomközpontú/ kultúra – médiakultúra

· könyves /irodalomközpontú/ kultúra – színház, tánc / „élő”-művészet-központú / kultúra

· „felnőtt” kultúra – ifjúsági szubkultúra

· „felnőtt” kultúra - „csinált” gyermekkultúra /gyermekszoba-kultúra/

· gyermekszoba-kultúra – kortárs gyermekcsoport „spontán” kultúrája

· regionális / helyi / kultúra – integrált-integratív nemzeti kultúra

· pedagógiailag / pl. nemzeti tantervben / definiált / kanonizált / kultúra - „privát” kultúrák

· „kiszolgáló” –befogadás-központú kultúra - „csinált”, öntevékeny kultúra

· etnikumok, nemzetiségek kultúrája

· „feminista” kultúra – „masculin” kultúra

· stb.

A posztmodern szellemi áramlat is némileg hatással van a magyar pedagógiai életre. Poszler György így ír az esztétikai nevelés helyzetéről: „Lehet-e művelődéspolitikai és nevelési elképzelést építeni a posztmodern esztétikára, mely lemond a művészet felvilágosító szerepéről, közéleti ihletéről, az autonóm műalkotásról, az önálló esztétikai szféráról, a mindennapok esztétizálásának reményéről?... A művészet körülhatárolható, viszonylagos egységét pedig a művészet körülhatárolhatatlan, teljes sokféleségével helyettesíti.” Véleménye szerint az esztétikai nevelés szükséges és lehetséges, meg kell valósítani az esztétikai tanulás-művelődés emberi-esztétikai. világnézeti súlyának helyreállítását. „Legszívesebben azt mondanám: pereljük vissza a művészeti tartalom jogát.” /22./

Hasonló gondolatot fogalmaz meg Laczó Zoltán is: „A XXI. század technikailag fejlett korszakában, amikor az emberi értékek elhomályosulnak, a zenének és művészeteknek van esélye, hogy miközben ürügyül szolgál a művészeti nevelésre, gondolatot, hitet és moralitást adjon a reánk bízott felnövekvő generációnak.” / 23. /

Ma vitathatatlanul elismert tény a művészeti nevelés fontos szerepe. „ A neveléselméletek tekintélyes része a személyiség továbbfejlődéséhez nélkülözhetetlennek tartja az esztétikummal való rendszeres találkozást és a befogadói aktivitáson túl a cselekvő, alkotó esztétikai értékű aktivitások kibontakoztatását. Ez (az érintetlen és megformált) természeti esztétikum, az emberben rejlő és különösen a művészetekbe sűrített esztétikum pozitív hatásainak kiaknázása, valamint az esztétikum álformáihoz, a bennük, legalábbis nagy részükben kifejtett dehumanizáló tartalmakhoz való kritikai viszony kiépülését jelenti. Mivel az esztétikum koncentráltan a művészetekben van jelen, az esztétikai nevelés centrumában a műalkotások értő befogadására, adekvát átélésére való nevelés áll, valamint – az általános nevelés egyik dimenziójaként – a művészeti tevékenységek bizonyos ágaiban való kreatív részvétel. /24./

Poszler György írásában kifejti, hogy Arisztotelész a katarzis fogalmát először a tragédiára vonatkoztatta és ebben az ágazatban a legpregnánsabb. Már

ő is kiterjesztette ezt a fogalmat a zenére, Lukács György pedig az esztétika általános kategóriájává emeli. „ A következtetés majdnem evidens: ha a katarzis a művészi hatás általános kategóriája, és az esztétikai nevelést az élményre és ezen belül a katarzisra mint csúcspontra alapozzuk, akkor a nevelés hatókörét ki kell terjeszteni mindazokra a területekre, ágazatokra, amelyekre a kategória érvénye kiterjed. Vagyis elméletileg tarthatatlanná válik az irodalom monopolhelyzete a nevelés folyamatában. Sőt hegemóniája is erősen megkérdőjeleződik. Felmerül tehát a művészeti ágazatok tekintetében a komplex esztétikai nevelés követelménye.” / 25. /

Székácsné Vida Mária egy komplex esztétikai nevelési programról számol be tudományos munkájában. Kísérletében a mozgás jelentős helyet foglal el. Szerepet kapott ebben a kísérletben a zene és mozgás összekapcsolása, a leíró mozgás: konkrét tárgyak, természeti jelenségek, cselekvések jelzése gesztusokkal, melyet rajzolás követett. Dramatizálási játékok is helyet kaptak ebben a kísérletben. A szerző kiemeli, hogy az esztétikai fejlesztés mellett a mozgás a gondolkodás fejlődésében is jelentős szerepet játszik. „ Az esztétikai megközelítés szerint az utánzás, a felidézés, a mimézis a művészet forrása. Ha a gyerekeknél a mozgásfantázia és hallás-látás-érzékelés összefüggéseinek, egymás közti transzferhatásának, kölcsönös fejleszthetőségének kérdését vizsgáljuk, akkor az alkotó gondolkodás témakör egy csomópontjához juthatunk. Feltételezhetően éppen itt – a mozgásfantáziánál sűrűsödnek azok a jelenségek, amelyek a gyerekek pszichikus fejlődésében „a művészeti és tudományos gondolkodást” egyaránt elindítják.” / 26. /

Knausz Imre érdekesen közelíti meg az irodalomtanítás feladatát./27. / Véleménye szerint ma a humán műveltség eróziója zajlik. Kifejti (Bruner nyomán), hogy a humán műveltségbe nemcsak a műalkotások és könyvek tartoznak, hanem a szokások, intézmények és a „történelem tematizált egységei” is. Bruner a gondolkozás két fajtáját különbözteti meg. Pragmatikus gondolkodásmódnak nevezi, amely elvont fogalmakkal dolgozik. A másik mód, a narratív gondolkodás, melynek tartalmát a konkrét történetek alkotják, amelyek szereplői emberek, „akik mindenekelőtt intencionális állapotokkal jellemezhetők….Ennek a hagyománynak a dialogikus elsajátítása – azaz a „művekkel” való találkozások sora – alapozza meg azt, amit ebben a tanulmányban humán műveltségnek nevezek.” / 28. / Meghatározó jelentőségű, hogy milyenek ezek a „művek”. Korunk problémáját abban látja, hogy a médiáknak döntő szerepük van és ezek tömörítve leegyszerűsítik a problémákat és előtérbe helyezik a meghökkentő, sokkoló elemeket és középpontba helyezik a fogyasztást és az örömelvet. „ A korábbiak értelmében a veszély abban áll, hogy a körülöttünk zajló események és azokkal összefüggésben saját élettörténetünk eseményei olyan értelmező narratívák hálójába szövődnek bele, melyek tőlünk idegenek, szándékaik tőlünk rejtettek, ás amelyekkel szembeni kritikai képességünket könnyen elveszíthetjük. Azt állítom, hogy ezzel a fenyegetéssel szemben az emberi autonómia egyetlen esélye az, ha alternatív narratívák – értelmezési sémák – gazdag repertoárjával rendelkezünk, illetve kialakult bennünk az az igény, hogy ugyanazt a történetet többféle perspektívát megvizsgálva értelmezzük.” / 29. /

Problémát jelent az is, hogy az iskola csak a műveltség „csontvázát” adhatja, hiányzik azonban túlnyomórészt az a családi, kortársi közeg, amelyben a társalgások által a műveltség a személyiségbe szervesen épülhet bele. Az lenne tehát az irodalomoktatás feladata, hogy a művelt társalgást az irodalomórán megszervezze / csoportmunka, dráma, projekt /. Szükséges ezen kívül, hogy ne csak adatokat, hanem összefüggő narratívákat közvetítsen az irodalomoktatás. Fontos lenne továbbá, hogy új tudásterületek kerüljenek bele a humánoktatásba, pl. önismeret, populáris kultúra, jelenismeret.

Kodály Zoltán így nyilatkozott 1966-ban: „…Amerika a világ iparilag legfejlettebb országa, mely ezért nagyobb mértékben függ a technológiától, mint más országok. Ez káros lélektani-érzelmi jelenségekben mutatkozik az amerikaiaknál: a dehumanizáció, az erőteljes neurózis jeleiben. Ez tükröződik az énekórára jövő gyerekek közönyös, érdektelen, unatkozó, gyakran ellenséges magatartásán is. Hiányzik belőlük a tanulási kedv: hiányoznak azok az érzelmi élmények, melyek képessé tennék őket a zene befogadására.” / 30. /

Bár ma Magyarországon igen változatos lehetőségek vannak a művészetekkel való megismerkedésre, úgy vélem, hogy a globalizáció által minket is fenyeget ez a Kodály által vázolt tendencia. Igen fontos lenne véleményem szerint, hogy legalább a művészetoktatás jelenlegi szintjét megőrizzük és ne hagyjuk begyűrűzni a Nyugat-Európában is észlelhető „igénytelenedési tendenciákat”. Sajnos vannak bizonyos jelek, melyek nem erre utalnak (pl. a heti egy énekóra az iskolákban). Továbbá érthetetlen számomra, hogy a fő művelődési forrást jelentő állami televízióban miért csak este 11 óra után láthatunk értékes kultúrát közvetítő műsort.

Masopust Katalin

Irodalomjegyzék

1., Zoltai Dénes: Az esztétika rövid története. / Kossuth K. ,1972. / 10.o.

2., Kedves Tamás / szerk. /: Szöveggyűjtemény a zeneesztétikai tanul-

mányokhoz. / Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 1997. / 51.o.

3., Pukánszky B. – Németh A.: Neveléstörténet. / Nemzeti Tankönyvkiadó,

Bp., 1997. / 36.o.

4., Platon : Az állam, IV. könyv 3.fej.

5., Zoltai D.: i.m.: 19.o.

6., Pukánszky B. – Németh A. i.m.: 50.o.

7., Kedves T.: i.m. 73.o.

8., Pedagógiai Lexikon / Keraban, Bp., 1997. / 290.o.

9., Frans Carlgen / 1999. /: Szabadságra nevelés. 288.o.

10., Frans Carlgen /1999./: i.m. 288.o.

11., Eperjesy Barnáné-Zsámboky Károlyné /é.n./: Freinet itt és most 62.o

12., Eperjesy B- Zsámboky K.: i.m. 62.o.

13., Pukánszky B.- Németh A. i.m. 506.o.

14., Weszely Ödön: Bevezetés a neveléstudományba. /OPKM, 1994/ 398.o.

15., Bábosik Zoltán: Értékközvetítés napjainkban. / UPSZ , 2001. dec./

16., Pukánszky B.- Németh A.: i.m. 565.o.

17., Pedagógiai Lexikon /1933/ 334.o.

18., Mihály Ottó: Értékpluralizmus és nevelés. / UPSZ, 2000. okt./

19., Bábosik Z.: i.m. 9.o.

20., Bábosik Z.: i.m.10.o.

21., Trencsényi László: Művészetpedagógia. / Okker, 2000./ 29.o.

22., Zrinszky László: Az esztétikai nevelésről. /UPSZ, 2001. dec./ 18.o.

23., Laczó Zoltán: A morális nevelés lehetőségei az iskolai zenehallgatásban.

/ Parlando, 2000., 6.sz. 13.o./

24., Zrinszky L.: i.m. 11.o.

25., Poszler György / szerk./: Az esztétikai nevelésről. / Kossuth K., 1980./

127.o.

26., Székácsné Vida Mária : A művészeti nevelés hatásrendszere. /Akadémia

Kiadó, Bp. 1980./ 58-59.o.

27., Knausz Imre: Műveltség és autonómia. / UPSZ 2002. okt./

28., Knausz I.: i.m. 4.o.

29., Knausz I.: i.m. 5.o.

30., Kodály Zoltán: Zenei nevelés, embernevelés. - Nyilatkozat / Parlando,

1997. 6.sz./