1. Az éneklés és a zenei képességek kapcsolata

1.1. Az éneklés jelentősége
A hétköznapi gyakorlat szívesen azonosítja az általánosságban vett zenei képességet az éneklési képességgel. A köznapi nyelvben általános, hogy a hamisan éneklő egyént „botfülűnek” nevezik. Az éneklés és a zenei képességek közötti kapcsolatot erősítik meg a nagy zeneszerzők életéből vett biográfiai momentumok is. Visszatérő elem az életrajzokban, hogy a későbbi nagy zeneszerző gyermekkorában énekhangjával tűnt ki. A teljesség igénye nélkül hadd utaljunk itt Lassusra, akit gyermekkorában szép hangja miatt többször is elraboltak; Haydnra, Schubertre, akik a bécsi Stephansdom gyermekkórusának énekeseként szerezhették meg a zenei pályához szükséges alapismereteket. Azoknak a zeneszerzőknek az esetében, akik mint Bach vagy Mozart, zenészdinasztia tagjaként már kiskorukban hangszeres képzést kaptak a családon belül, inkább meglepő hangszeres előmenetelükről szólnak a történetek. Ez azonban nem feltétlenül jelent ellentmondást, hiszen elképzelhető, hogy a korai hangszerjáték látványosabb volta miatt az éneklés nem került bele a legendáriumokba. 
 Telemann önéletrajzában a következőképpen írt az éneklés jelentőségéről: „Az éneklés az alapja mindenféle zenei tevékenységnek. Aki zenét szerez, annak énekelnie kell a mondataiban. Aki hangszeren játszik, annak az éneklésben is járatosnak kell lennie.” (Lebenss-Lauff, 1718, idézi Gembris 2002b, 300. o.)
 A zenéről is elsősorban a hangunkkal gondolkodunk. Hangszerjáték, zenehallgatás vagy akár csak egy dallam elképzelése közben belsőleg is éneklünk, amint azt a gége mozgató izmainak műszeres vizsgálata is bizonyította. (Balser 1990, Habermann 1986, idézi Gembris 2002b, 301. o.) Ezzel lehet összefüggésben az is, hogy az egyes zeneművek esztétikai hatásában is jelentős szempontként értékeljük, ha a dallam „fülbemászó”, azaz énekelhető. Több zenei stílus formaideálja is az éneklést követi, amennyiben a frazeálás az emberi lélegzetnyi időt veszi a formálás alapegységének.

1.2. Az éneklés szerepe a zenei nevelésben
A magyarországi zenei nevelés a kodályi alapelveknek megfelelően hagyományosan az énekhangra épül. Az emberi hang mint mindenki számára hozzáférhető „hangszer”, a legkézenfekvőbb eszköze a zenei élménynyújtásnak és ismeretszerzésnek. Ennek az alapelvnek a hátterében két gondolat is rejlik: az egyik szociális, a másik módszertani megfontolásból fakad. A korabeli magyar iskolai viszonyok ismeretében irreális lett volna bármilyen hangszeres háttérre építeni, ha azt akarjuk, hogy a zenei nevelés valóban mindenkié legyen, ami a mélyen demokratikus gondolkodású Kodály koncepciójának sarokköve. A német nyelvterület iskoláiban mindenhol megtalálható Orff-féle instrumentárium, vagy akár csak egy használható állapotban lévő zongora beruházása a falusi iskolákban elképzelhetetlen lett volna, de nem lesz egyhamar általános napjaink iskoláiban sem. A módszertani elgondolás szerint az éneklés a zenei hallás fejlesztésének leghatékonyabb módja, és így ez alapozza meg mind a zenei írás-olvasás képességét, mind az erre épülő hangszertanulást. Vajon igazolják-e a zenepszichológiai kutatások ennek a zenepedagógiai alapelvnek a helytállóságát?

2. Az éneklés fejlődésének folyamata

2.1. A fejlődési folyamat életkori sajátosságai
A saját hangunk és szüleink hangjának élménye a legkorábbi tapasztalataink közé tartozik. Mielőtt a kisgyermek megtanulna beszélni, már jól működik a hanggal való kommunikáció közte és édesanyja között. Ezt a rendszert Papousek (1996, idézi Gembris, 2002a, 495.o.) „nyelv előtti ábécének” nevezi. Ez a fajta nonverbális kommunikáció a hangszín, hangmagasság, hanglejtés, hangerő, tempó eszközeivel él, amelyek egyben a zene kifejezőeszközei is. Ebből a közös gyökérből eredeztethető a beszéd és az éneklés, ami ebben a fázisban nem válik még el egymástól. Az ebben a stádiumban szerzett tapasztalatoknak a zenei képesség fejlődésében betöltött fontos szerepét hangsúlyozza a pszichoanalitikus Pinkas Noy (1968), amennyiben ezt tekinti az embert érő első zenei élménynek.
 Úgy tűnik, hogy ez a fajta nonverbális kommunikáció az anyai ösztönökben is kódolva van. Papousek (1994 idézi Gembris, 2002b, 304.o.) azt találta, hogy a nyelvtől és kultúrától függetlenül amerikai és kínai anyák az adott kontextusban – a gyermek megnyugtatása, figyelmének felkeltése, dicsérete stb. – azonos dallamvonallal fejezik ki mondanivalójukat csecsemőjük felé. Tehát az anyai intonáció szorosan összekapcsolódik a kommunikációs és érzelmi tartalommal, amit a csecsemő nagyon korán elsajátít. Az éneklési képesség a későbbiekben a zenei-kognitív és az észlelési képességek, valamint a hangképző szervek finommozgási mechanizmusának fejlődésével tökéletesedik. 
 A csecsemő hangadásában egyéves kor körül válik szét az ének és a beszéd. Az éneklés kezdetben mint a hanggal való játék jelenik meg. Dowling (1985, idézi Motte-Haber, 1996, 385.o.) megfigyelése szerint a gőgicséléstől és a beszédtől határozottan megkülönböztethető éneklés 18 hónapos kor tájékán jelenik meg. Kezdetben a gyermek énekét a sokszor ismétlődő, azonos dallamvonalú motívumok jellemzik, azonban az ismétlések során a hangmagasság állandóan változik. A dallam iránya jól kivehető, de a hangközök esetlegesek, bármikor megváltozhatnak. Az egyes hangokat gyakran glissandóval köti össze. A gyermek levegővételével nem igazodik a motívumok határához, hanem szükség szerint megszakítja azokat. A motívumot záró szünetet nem mint ritmikai elemet érzékeli, hanem csak mint tetszőleges hosszúságú várakozást. A ritmus több motívumon keresztül is stabil lehet, de a beszéd ritmusa bármikor kitérítheti.
 A második életévben lesz képes a gyermek a daltanulásra. A dalnak egy-egy rövid részlete ragadja meg, ezt énekelve gyakran átcsúszik improvizálásba. A daltanulással párhuzamosan visszaszorul az éneklés-szerű spontán gőgicsélés, a hangközök egyre inkább hasonlítanak a diatonikus hangrendszer hangközeire. 
 Három éves kortól egyre jobban sikerül egy dal hallás utáni éneklése. Klanderman (1979, idézi de la Motte-Haber 1996, 379.o.) a daltanulás folyamatának jellegzetességeit 3 és 5 éves kor között vizsgálva arra a következtetésre jutott, hogy ennek a korosztálynak még nehézséget okoz, ha egy dal folyamán többször ismétlődő dallamú motívumok után megváltozik a dallam iránya. Ilyenkor hajlamosak az előbbi motívumok dallamával folytatni a dalt.
 Az éneklési képesség spontán fejlődési szakasza 8 éves kor körül lezáródik, ekkorra válik képessé a gyermek egy hallás után tanult dal helyes eléneklésére. További fejlesztés nélkül a képesség ezen a szinten reked meg. A gyakorlatlan felnőttek éneklése nem különbözik a nyolcévesekétől. (Davidson és Scripp1990, idézi Gembris 2002a, 308.o.). 

2.2. Zavarok a fejődésben avagy a „morgósok”
„Morgósnak” azt a gyereket nevezi a zenepedagógiai köznyelv, aki folyamatosan más hangot énekel. A német tanárok kikérdezése alapján Hermann (idézi Bruhn 1993, 288.o.) a morgósokat négy csoportba osztotta. Vizsgálata alapján a morgósok 5,5 százaléka ún. monotonénekes, azaz végig egy hangon „énekli” a dalt. 20,9 százalékuk énekében kirajzolódik ugyan a dallam körvonala, azonban ez egyáltalában nem követi a dalét. 40,6 százalékuk énekében a dallam kontúrja nagyjából hasonlít a daléra, végül 33 százalék jól énekli a dalt alkotó hangközöket, de más tonalitásban.
 Van alapja annak az elterjedt vélekedésnek is, hogy a lányok jobban énekelnek, mint a fiúk. A hétévesek korosztályában a fiúk 27 százaléka, a lányok 11 százaléka „morgós”; ugyanez a 18 éves korosztályban 8 illetve 2 százalék szintén a lányok javára.

2.3. A daltanulás folyamatának szakaszai
A daltanulás folyamatának megismerését tűzte ki vizsgálata céljául a Davidson és munkatársai által (Davidson, McKernon és Gardner 1981 idézi: Dowling, W.J. – Harwood, D.L 1986, 146.o.) végzett kísérlet. A kísérlet kihívása az volt, hogy megtalálják a módját a folyamat kontrollált körülmények között való követésének. Erre a célra komponáltak tehát egy gyerekdalt, ami jellegzetességeiben a megszokott dalokhoz hasonló, azonban így biztosítani lehetett, hogy a gyermek a dalt kísérleti helyzeten kívül nem hallhatta. A dalt a kísérlet egy éves időtartama során többször elénekelték az ötéves gyerekeknek. A tapasztalatok alapján Davidson és munkatársai négy szakaszra osztották a daltanulás folyamatát. Az első szakaszban a dal „topológiája” rögzül, azaz a körvonalak már látszanak, de a részletek, mint például a hangközök pontossága még nincsenek a helyükön. A második szakaszban a gyerek meg tudja szólaltatni a dal ritmusát dobon. A hangmagasságok megközelítően pontosak, azonban a tonalitás nem állandó a dal folyamán. A harmadik fázisban egyre pontosabbak a hangmagasságok, azonban a dal többszöri ismétlésénél még megváltozhatnak. Az utolsó szakaszban stabilizálódik a tonalitás és az egyes hangközök. Ebben a fázisban már az előadás tempójával és dinamikájával is tud manipulálni a gyermek.

3. A daltanulás kognitív elmélete
78 gyermek hat éven keresztül való követéses vizsgálata alapján dolgozta ki Davidson 1994-ben a daltanulás folyamatának kognitív elméletét, ami az éneklés fejlődését az általános kognitív fejlődés folyamatával összefüggésben szemléli. Jelentősége abban áll, hogy az éneklés fejlődését nem mint a dal dallami, intonációs, ritmikai és formai elemeinek folyamatos javulását írja le. Elmélete az éneklési képesség fejlődését mint a tonális zenét rendező elvek konstrukciójának és alkalmazásának folyamatát tekinti, azaz a gyerek a spontán tanulás folyamán alakítja ki magában a kognitív sémákban reprezentált tudást a zene szimbólumrendszeréről. Ebben a rendszerben a hangok egymáshoz viszonyított magassága és a tonalitás játszik meghatározó szerepet. 
3.1. A daltanulás fejlődési folyamata és a kognitív fejlődés piaget-i szakaszai
A Piaget által definiált, az óvodás kort jellemző műveletek előtti szakaszban az egyes hangközök esetlegesek, és a dallam tonalitása motívumról motívumra változik. A fejlődésnek ez a folyamata hasonlóságot mutat a gyermekrajzok fejlődésének jellemzőivel, amennyiben azok nem veszik figyelembe a térbeli viszonyokat, hanem az egyes elemeket mintegy leltárszerűen halmozzák, anélkül, hogy az elemek közti rendezőelvet igazán figyelembe vennék. Hat-hét éves korban jelentkezik az éneklésnek az a szintje, amikor az egyes hangokat az adott hangsor meghatározott fokaként; az egyes ritmikai elemeket az adott metrum elemeként értelmezi a gyermek.
 A konkrét műveleti szakasznak az éneklés fejlődésében a hangnemi összefüggések érzékelése felel meg. Ebben a fázisban a gyerek tud már ugyan bizonyos változtatásokat – tempó, hangerő – megvalósítani a dalon, azonban a dallam egyes hangjainak megváltoztatása nehézséget okoz. Az egyes hangok helyes intonálásához az egész dalt el kell énekelnie. Ha csak egyes hangokat kell beénekelnie a dalba, a tonalitásérzéke elbizonytalanodik. A fejlődésnek ezen a szintjén a zenei tudás három, egymástól meglehetősen függetlenül működő területre oszlik: az előadás, az érzékelés és a reflexió területére. 
 A fejlődési folyamatban a formális műveleti szakasznak megfelelő legmagasabb szinten képes az egyén a tonalitással műveletek végrehajtására, például egy dúr dallam minore varióciójának eléneklésére. A belső hallás ekkorra válik az akusztikus hallással egyenértékűvé. Ez a fázis csak zenetanulással érhető el.
 Davidson nem kapcsol az egyes fejlődési szakaszokhoz életkort, ahogy azt Piaget teszi, ugyanis a zenei fejlődés nem csak az életkortól függ, hanem nagymértékben befolyásolja azt a zenei környezet és oktatás. A kognitív fejlődés Piaget által leírt folyamatán fokonként végighaladva a gyermek törvényszerűen eléri az adott életkornak megfelelő szintet, azonban az éneklés fejlődésére ez nem igaz: önmagában az életkor előrehaladása nem hoz fejlődést. Jóllehet a konkrét műveletek szintjét sokan elérik, azonban ehhez is szükség van több-kevesebb oktatásra és gyakorlásra. A formális műveleti szakasz azonban csakis a célzott, módszeres zenetanuláson keresztül érhető el. 

3.2. A kontúrsémák elmélete
Egy dal eléneklésének képessége a hangok magassági viszonyainak megértését és kontrollálását jelenti. Ez három összetevőből áll: a dallam kontúrjainak megragadásából, az egyes hangok magasságának eltalálásából és a tonalitásra való több frázison át végig vitt emlékezésből. Abban a kérdésben, hogy ezek milyen viszonyban vannak egymással, illetve milyen sorrendben jelennek meg, egymásnak ellentmondó kutatási eredmények születtek. Egyes vélemények szerint előbb a dallam kontúrja alakul ki, aztán az egyes hangmagasságok. Mások szerint előbb jelennek meg a hangközök, és ebből bomlik majd ki a dallam kontúrja. Olyan eredmények is születtek, ami szerint előbb a hangközök szilárdulnak meg, majd miután kialakul a dal kontúrja, a hangközök pontos intonációjának képessége csökken. Egyetértés van viszont abban, hogy a tonalitásérzék jelenik meg utoljára. Davidson szerint az ellentmondás oka az, hogy a kutatók olyan kategóriák mentén vizsgálódnak mint a hangközök, hangsorok, amelyeknek a gyermek még nincsen birtokában, tehát nincs értelme ezekből a rendszerekből kiindulni. 
 Davidson fent már említett empirikus alapokon nyugvó elmélete az éneklés fejlődését az ún. kontúrsémák mentén követi nyomon. Davidson szerint a zenei tudás először zenei kontúrsémákban jelenik meg. Ezek a struktúrák a hangterjedelemre, azaz a dallam legmagasabb és legmélyebb hangja közti hangközre szerveződnek. A többi hang csak mintegy kitölti a hangközt, és az egyes hangok közt nincs tonális összefüggés, azaz a dallamot alkotó hangközök nem kivehetőek. Zenei képzés nélkül a kontúrsémákban való zenei gondolkodás végigkíséri a gyermekkort. 
 A kontúrsémák ebben az értelemben egy meghatározott hangterjedelmet jelentenek, amelyben a hangterjedelmet jelentő hangközt folyamatosan tölti ki a hangkészlet többi hangja. A kontúrséma kezdetben terc terjedelmű, később folyamatosan tágul kvart, kvint, szext majd oktáv távolsággá. A kontúrséma hangterjedelmének ez a növekedése az egy és hat év között végbemenő fejlődés egy-egy stádiumának felel meg. A hangterjedelem növelése oly módon zajlik, hogy az újonnan birtokba vett távolságot a dallam kezdetben csak ugrással éri el, majd visszahúzódik a már korábban birtokba vett hangkészletre, és csak később folyamatosan tölti ki hangokkal a keletkező űröket. A már birtokba vett kontúrsémánál nagyobb hangterjedelmű dalokat úgy alakítja a gyermek, hogy kisebb ambitusúvá „nyomja össze” azokat, vagyis ha az adott fejlődési szakasz a kvint ambitusnál tart, akkor az oktáv terjedelmű dal legmagasabb és legmélyebb hangja közti távolságot kvintre zsugorítja, és ezek közé próbálja elhelyezni a dallamot alkotó hangsor többi fokát.
 
3.3. A kontúrsémák megjelenése a gyermekdalokban 
A fejlődés menetének lenyomataként vizsgáljuk meg gyermekdalainkat is, hogy igazolják-e a jellemző hangkészletek és ambitusok a kontúrsémák létét. A teljesség igénye nélkül álljon itt néhány példa a hangterjedelem fenti logika szerinti növelésére. A legalapvetőbb szó-mi hangkészlet természetes bővülése nem a fá hanggal, hanem a hangterjedelem kvarttá növelésével a lá felé történik. Ebbe a logikai rendbe beilleszthető a dó megjelenése a szó-mi dalok dó-ra való lezárásával (pl. Höc, höc katona), amivel a kvint hangterjedelem birtokbavétele történik meg. A kvint felé vezető másik tipikus út a mi-ré-dó-ré fordulat után a szó hangra való ugrás. (pl. Katalinka, szállj el) A szext megjelenésére is találunk ilyen példát. A szó-mi-dó hangkészletű dalok – amelyek már önmagában is a ki nem töltött kvintre adnak példát –, bővülhetnek a lá hanggal (pl. Hold, hold, fényes lánc) így a szext távolságot érintve. Az oktáv távolságot a gyermekdalok jellemzően nem a pentaton hangsorral érik el, hanem a dúr pentachord dalból kiugró felső dó-val. (pl. Cickom, cickom)
 A fejlődésnek megfelelő ambitusnál nagyobb hangközt is tud énekelni segítséggel a gyerek, ami azt mutatja, hogy az önmagában álló hangköz éneklése mögött más fajta készség áll, mint ami egy dal megszólaltatásához szükséges, minthogy a dallam inkább kontúrsémaként rögzül, nem hangközök sorozataként. A közhiedelemmel ellentétben a gyermeki hangterjedelem igenis nagy, mintegy két oktávnyi. (Fox, 1990, idézi Bruhn 1993, 287.o.) A gyermeki ének kis hangterjedelmének tehát nem a hangképző szervek fejletlensége, hanem a zenei-kognitív fejlődés sajátos menete az  oka.
 Mikor a gyermek a fent leírt utat végigjárva eljutott a szilárd tonalitásérzékig, a fejlődés új irányt vesz. Ekkor érdeklődésével a zenei konvenciók felé fordul, amelyeket a dalok közvetítenek. Ugyanezt tapasztalhatjuk a gyermekrajzoknál is. Az eddigi egyéni látásmódot felváltja a konvencionális ábrázolás. Hiba lenne azonban ezt visszalépésnek értelmezni. Ebben a szakaszban szembesül a gyermek azzal, hogy saját művészi eszközei mennyire szegényesek a kultúra által felhalmozott lehetőségekkel összevetve. A gyermeki kreativitás háttérbe szorul ugyan, de ezzel egy időben megszületik a késztetés a kultúra által közvetített formák és tartalmak birtokba vételére. Ez az oka annak is, hogy az eddigi felszabadult éneklés és improvizáció az átlagos gyermeknél visszaszorul, és sokszor kifejezett gátlás tapasztalható a felnőttek előtti éneklési helyzetben.

4. Összegzés

Amint az a fentiekből kiderült, az éneklésben a zenei-kognitív állapot tükröződik vissza, azaz a fejlett éneklési készség a többi zenei részképesség fejlettségét is valószínűsíti. Ugyanakkor ennek fordítottja, azaz hogy a fejlett zenei képességek szükségszerűen együtt járnak a fejlett éneklési készséggel, nincs bizonyítva, erre vonatkozó empirikus vizsgálatok nem történtek. Az egyes zenei részképességek fejlődésének összefüggése, egymásra hatása jórészt még feltáratlan.

Felhasznált irodalom:

BRUHN, H. (1993): Singen und Erkennen von Melodien. In: Bruhn, H. - Oerter, R.- Rösing, H.(szerk.): Musikpsychologie. Rowohlt Taschenbuch Verlag. Hamburg 283-290.o.
DAVIDSON, L.(1994): Songsinging by young and old: a developmental approach to music, in: Aiello, R. (szerk.) Musical perceptions. Oxford University Press, New York, 99-130. o.
DAVIDSON, L. – SCRIPP, L.(1990): Education and development in music from a cognitive perspective, in: Hargreaves, D.J. (szerk): Children and the arts. Open University Press, Philadelphia, 59-86. o.
DOWLING, W.J.(1985): Entwicklung von Melodie-Erkennen und Melodie-Produktion, in Bruhn, H., Oerter, R. és Rösing, H. (szerk.): Musikpsychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen. Urban und Schwarzenberg, München, 216-222.o.
DOWLING, W.J. – HARWOOD, D.L.(1986): Musical cognition. Academic Press, Orlando FOX, D.B.,(1990): An analysis of the pitch characteristics of infant vocalisations, in: Psychomusicology, 9. kötet, 21-30.o
GEMBRIS, H.(2002a): The Development of musical ability. In: Colwell, R. - Richardson, C. (szerk.): The new handbook of research on music teaching and learning. Oxford University Press, New York, 487-509.o.
GEMBRIS, H.(2002b): Grundlagen musikalischer Begabung und Entwicklung. Wissner-Verlag, Augsburg HABERMANN, G.: Stimme und Sprache. Eine Einführung in ihre Psychologie und Hygiene. 2. átdolg. kiadás, Thieme, Stuttgart 1986
KLANDERMAN, N. Z.(1979): The development of auditory discrimination and performance of pitch, rhytm and melody in preschool children. Disszertáció, Northwestern University 
MOTTE-HABER, H. de la (1996): Handbuch der Musikpsychologie. 2. bővített kiadás.Laaber Verlag, Laaber
NOY, P.(1968): The development of musical ability, in: The Psychoanalytic Study of the child, 23, 332-347. o.
PAPOUSEK, M.(1996): Intuitive parenting: a hidden source of musical stimulation in infancy, in:Deliege, I. és Sloboda, J.A. (szerk.): Misical beginnings. Origin and development of musical competence.Oxford University Press, Oxford  88-112.o
TELEMANN, G.Ph.: Singen ist das Fundament zur Musik in allen Dingen. Eine Dokumentensammlung. Heinrichshofen, Wilhelmshaven 1981