A Zenetanárok Társasága „Történelmi ívek a magyar zenepedagógiai gondolkodásban” c. két napos konferenciájának első napján, 2009. április 4-én Varró Margit (1882-1978) pedagógiai hagyatékára emlékeztek az előadók. A Varró-konferencián elhangzott előadások közül kilencet tettünk közzé a Parlando honlapján (www.parlando.hu):

Dr. Duffek Mihály

Tanár és növendék, mester és tanítvány

XXI. századi gondolatok Varró Margit nyomán

A „Zongoratanítás és zenei nevelés” közel 300 oldalas olvasmánya mintegy 12 oldalon a tanár és tanuló közötti kapcsolat fontosabb elemeit taglalja. A koncentrált gondolatsor értéke több, mint szakmai jelentőségű: ennek az érzékeny és különleges kapcsolatnak a leírása egyben bepillantást enged a korabeli társadalom emberi kapcsolataiba, társadalmi jelenségeibe is.

Az eltelt évtizedek alatt többek között éppen ez a tényező, a társadalmi háttér változott jelentősen. Talán nem túlzás azt kijelenteni, hogy a XX. századi társadalmi változások már Varró Margit halálát követően is jól érzékelhetőek. A művészethez, a zeneművészethez való viszony mind civil, mind kultúrpolitikai értelemben változásokon ment át. Az a Magyarország, amely éppen Kodály tekintélyével fokozott erőfeszítéseket tett a zenekultúra széles körben elérhetővé tételére, a gyermekek zenei tehetségének felfedezésére és kiművelésére, minden szempontból jobban felszínre hozta a zene értékeit és embernevelő hatását. Mellesleg a magyar népzene műzenei alkalmazásával is igyekezett laikusok számára is elérhetőbbé tenni a zeneművészetet.

Ez a folyamat a családokban nyomot hagyva serkenti a zenetanulás széleskörűbbé válását, amit mi sem jelez jobban, mint a zenei általános iskolai és zeneiskolai hálózat kiépülése és népszerűsége. A zenét tanuló fiatalok szüleinek hozzáállása is változott ezáltal, bár e változások értéke nagyban függött attól is, hogy milyen társadalmi helyzetű családba született a tehetséges gyermek.

A XX. század végét további változások jellemzik: megkezdődik egy negatív irányú folyamat a társadalomban, ami a zenét fogyasztási cikké változtatja, amelynek oktatása „sokba kerül” és „nem térül meg”, azaz piacosodni kezd a zeneoktatás is, mint minden más. Egyre inkább „úri huncutság” zenét tanulni, zenei hivatást választani. E mögött is társadalmi szemléletváltozás érhető tetten: egyre fontosabb lesz a pénz, amelyet sokan az egyetlen értékmérőnek hisznek, s így a zenetanulás már „nem kifizetődő”. A kisgyermek tanuljon inkább valami „hasznosat”, amire majd nagyobb szüksége lesz az érvényesüléshez, legfeljebb muzsikálgasson, ha kedve van hozzá… A XXI. századra eljutunk oda, hogy az egykori „zenei nagyhatalom” iskoláiban jelentősen csökken az énektanítás, számos zeneiskolát összevonnak az általános iskolákkal, művészeti alapiskolák jönnek létre, ahol a zene már csak egy a művészeti tevékenységek közül. Ennek alapján már megtaláljuk annak magyarázatát, hogy a zeneművészetet miért tartják egyesek „rétegkultúrának”.

A fenti, sematikus folyamatábrázolásból kitűnik, hogy a mai tanár, a mai tanítvány és a mai szülő kapcsolatrendszere nagymértékben átalakult, mi több, a zenetanárok mai generációi sem azonosak Varró Margit korának zenetanáraival.

Ezért is izgalmas tehát annak vizsgálata, hogy mindazok az alapvetések, amelyek Varró Margit tollából olvashatóak, vajon érvényesek-e ma, a megváltozott feltételek között?

Le kell szögeznünk: emberi kapcsolatainkban ma is vannak változatlan elemek, olyan mély humán tartalmak, amelyek ma is megjelennek, csak éppen más formában, más összefüggésekben. E kapcsolatrendszert döntően befolyásolják azonban a mindennapi élet kényszerei, lélektani hatásai, a gyakori időhiány, a rohanás, a megélhetésért folytatott küzdelem, a technikai környezet, a kommunikáció gyökeres változásai, és az a versenyhelyzet, amely kíméletlenül érvényesül az egyes emberek, családok között is. Zenetanárként nincs más választásunk, mint alkalmazkodni a helyzethez és így megtalálni a lehetséges, működő módszereket.

A zenetanítás kezdetének részletes leírása közben ma is érvényes gondolatokat olvashatunk, hiszen a kezdőtanításban ma is a játéktevékenységhez kapcsolódunk, játékos módszereket használunk, s ma is igaz a megfigyelés a kisgyermekek esetében, hogy „a gyermek öntudatlan kívánsága, legmélyebb szükséglete, hogy a tanár felette álljon. Igen, a kisgyermekek az őket irányító tanárhoz olyan ragaszkodással tudnak viszonyulni, amely gyakran még a szülővel is szembeszáll, ha a tanárhoz fűződő kapcsolat erős szeretettel is párosul. Szintén ma is érvényes okfejtés az, hogy a hozzátartozó mint tanár, a két szerepkör szerint nehezen egyeztethető. Szintén alapigazság a tanári szuggesztivitás, a tanár pedagógiai és emberi kvalitásai szoros összetartozása optimális esetben. A már korán kialakuló intellektuális kötődés tanár és tanítványa között bizalmi viszony, amely messze túlterjed a zenetanulással kapcsolatos dolgokon: általános emberi összekapcsolódás, amelybe olyan bizalmas dolgok is beleférnek, amelyekről a szülő talán nem is tud… Ugyancsak helyeselhető a kicsi gyermekek élmény alapú tanítása, az inspiráló értékelés mindennapi gyakorlata.

A mai kisgyermekek talán többet tudnak a technikáról, mások a mesék, amiket látnak-hallanak a televízióban, DVD filmeken, stb. Ugyanakkor, különösen erősen urbanizált környezetben, belső zaklatottságaik is erősebbek a közel egy évszázaddal korábbiakénál. Szomorú tény, hogy látványos a zaklatott családok számának növekedése, ezzel egyenes arányban a mentálisan sérült gyermekek száma is növekszik. A felvértezett zenetanár – mivel lelki kapcsolata talán neki a legszorosabb kis tanítványával – komoly felelősséget visel e sérülések kezelésében, a lélek gyógyításában.

Az előzőekből logikusan következik az, hogy – Varró Margit szerint is – a zenetanárnak a szülők körében is tekintélyt kell szereznie. Vagy azért, mert nem képesek értékelni a pedagógiai-szakmai munkát, vagy azért mert maguk is kuszán és zaklatottan élnek, rendezetlen lelki körülmények között. Ez ma is érvényes és szükséges lépés, mert valóban csak így nyerhet a zenetanár olyan szintű függetlenséget, amely munkájához nélkülözhetetlen.

Ma is vannak olyan szülők, akik gyermekük zenei tanulmányait saját maguk meg nem valósult álmainak pótlására használják. Ez tekintet nélkül van arra, hogy milyen a gyermek tehetsége, a képességei milyen fejlettek, ők csodát várnak és ez mind a tanárra, de főleg a gyermekre nagy nyomással nehezedik. Ahogyan akkor is, ma is vannak olyan szülők, akik „hozzáértéssel” kritizálják az esetleg új megközelítésekkel tanító tanárt. Ma is ismert a szülő fojtogató szeretete, ami lehetetlenné teszi a gyermek bárminemű szabadságát. De találkozunk ma is elégedetlen, maximalista, teljesítményközpontú szülőkkel, akik miatt a gyermekek folyamatosan tökéletlennek érzik magukat, akiknek folyamatosan még többet és még többet kell kisajtolniuk magukból… Vannak, kik a szélfúvástól óvják, vannak kik szigorral kényszerítik gyermeküket, de vannak közömbösek is, akik szabadjára engedik gyermeküket, mindennemű kontroll nélkül. Tehát ezek a típusok ma is vannak és meg kell küzdenünk velük.

A zenetanulás kezdetéről alkotott véleményként olvashatjuk, hogy a 8-9 éves kor optimális a zenei tanulmányok megkezdéséhez. Ezt az iskolai írás-számolás jelrendszerének megtanulása után tartja szerencsésnek. Abban van igazság, hogy az írás és a kotta jelrendszerének azonos idejű tanulása meghaladhatja a kapacitást, de a zeneóvodák mai gyakorlata azt mutatja, hogy sokkal korábban is van lehetőség a zene megismertetésére, használatára, sőt némi hangszeres előgyakorlatokra is. Talán ma inkább az jelenthető ki, hogy időben nem szerencsés a zeneiskolai és az iskolai tanulmányok egyszerre kezdése, de a zenei tehetség korábbi megnyilvánulásait nem szabad elhanyagolni. (Érintőleg Varró Margit is említést tesz az iskola előtti tanulás megkezdéséről, „ha a gyermek korán jelentkező rendkívüli tehetsége parancsolóan követeli a szakmai vezetést”.)

A csoportos tanulás előnyeit jól írja le Varró Margit, és számos olyan mozzanatra mutat rá, amelyek a gyermekek életkori sajátosságai alapján törvényszerűek és logikusak. Ugyanakkor talán ma jobban hangsúlyozható a tehetséggondozásnak az a koncepciója, amely az individuális képességfejlesztés módját tartja fontosnak.

A tanítványok életkorával együtt változik kapcsolatuk a tanárral, a mesterrel. A bipoláris viszony látványosabban jelenik meg a serdülőkorú tanítványok között, hiszen a tanárt a serdülők sajátosságai látványosan igénybe veszik: meg kell felelnie a kamaszok elvárásainak, a tudatosodásból eredő számos „miért”-re igaz válaszokat kell adni, el kell viselni az erősödő kritikát, a szélsőséges érzelmi-hangulati jelenségeket. Ezért igaz Varró Margit alapvetése, amikor hangsúlyozza a kapcsolat személyes jellegét. A tanár óhatatlanul példaként áll tanítványa előtt akár követendő, akár elutasítandó életmódjával, szemléletével, emberségével vagy belső rendezetlenségével. Ez a viszony tehát kényes, de igen termékeny együttműködést hozhat. Bár Varró Margit nem mondja ki, ez a korszak az, amikor az arra alkalmas tehetségűeket pályára állítjuk, fokozott igényességünkkel elmélyültebbé tesszük őket, de gyakran a zene terápiáját használjuk lelki gyötrelmeik gyógyítására is. A tanár tehát immár nem „felette álló” nevelő, hanem olyan társa a tanítványnak, aki inkább csak tapasztalataiban és tudásában jár elöl, de nem célszerű ezt állandóan tudatosítania tanítványában. Itt is létrejön a szükséges tekintély, ha a tanítvány érzékeli a magasabb tudást, a zenei gondolkodás magasabb szintjét, azt, hogy problémáira mindig hatékony megoldásokat kap. Arról már nem is beszélve, hogy a tanárnak rendszeresen oda kell állni tanítványai elé, koncerten, előadáson számot kell adnia tehetségéről, tudásáról. Mérhetetlenül fontos hitelesítő erő ez. Csak megjegyezzük: a serdülőket tanító tanárt veszik igénybe leginkább pedagógiailag a tanítványok, mert életük minden másféle dilemmáját, baját és örömét is megosztják azzal a személlyel, aki a szülővel ellentétben egyfajta barát, cinkostárs, és jó szándékkal segít, - vagy rosszall, ha arra van szükség.

A serdülő tanítvány útján egyre több teendő tevődik át a tanárról a diákra, egyre nagyobb a szerepe az önmaga-tanításnak, az önálló, eredményes munkának (lásd Varró Margit mondatát: „nem a gyakorlás mennyisége, hanem a minősége döntő az eredmény szempontjából”.) A már-már felnőtt agy és a még gyermeki lelkesedés valóban csodákra képes.

Az ifjúkorú, vagy felnőtt tanítványokról is olvashatunk gondolatokat Varró Margit könyvében. Hangsúlyosan szögezi le az egyéni oktatás döntő szerepét. Ez a logika, amely a csoportostól az egyéni oktatásig látszik végigvonulni a könyv vonatkozó fejezetén, némi fenntartással fogadható, hiszen nem ez a változás a lényeg, hanem az, hogy a mindig egyéni fejlesztésnek a módszerei változnak az egyes életkorokban, illetve a tanárral való kapcsolat minősége alakul át jelentősen. A nyilvánvaló végcél az, hogy a tanár egyszer feleslegessé válik, a nevelésből önnevelés lesz, a tanulás immár a tanítvány százszázalékos feladata, sőt, a hangversenyezés is.

A felnőtt tanítványoknál is folytatódik a tanárt tesztelő magatartás, a kritika szigorú alkalmazása, de a felnőtteket jellemző bizalom és tartós közösségvállalás is. Az egymást inspiráló két ember igen termékeny munkát végezhet. Fontos megfigyelés és tény, hogy a tanár e kapcsolatban mindig úgy tanít, amilyen tehetségű és felkészültségű a tanítványa.

És hol maradt a szülő a kapcsolatból? Normális helyzetben ő már csak segíteni és támogatni tud, önálló gondolkodású gyermeke már nem az intenciók szerint él, legfeljebb meghallgatja tanácsait, s esetleg aszerint cselekszik. A tanár-tanítvány-szülő háromszögben már lecsökken a szülői szerepvállalás. Ez persze nem jelentheti a kirekesztést. A tanárnak ekkor is kalkulálnia kell ezzel az egykor oly nagyon fontos harmadik szereplővel.

Kár, hogy a témáról csak ilyen rövid fejezet szól, ugyanis ez a viszonyrendszer sokkal gazdagabb és szerteágazóbb kapcsolatokat hordoz magában, olyan keret és talaj, amely nélkül nincs semmilyen eredményes munka. Mindazonáltal a leírtak döntő többsége ma is használható tapasztalat és tanács. Ami talán ma már jobban átszövi ezt a viszonyrendszert, az a társadalom és az értékrend mai állapota és az abból következő, sokszor váratlanul nagy problémák sokasága. A tanárképzésnek például ezt a megváltozott helyzetet figyelembe kell venni, hogy a fiatal kollégákat ne érhesse felkészületlenül az a világ, amelyben tevékenykednek majd tanulmányaik után.

Varró Margit szellemének ma nagyon nagy létjogosultsága van és nekünk, magunknak is szükségünk van morálisan tiszta, pedagógiailag elhivatott és magas fokú humánummal, hozzáértéssel átitatott gondolataira itt, a harmadik évezred elején.

Erdélyi Zsuzsa

A kezdő zongoratanárok viszonya Varró Margittal

Magamról el kell mondanom, hogy a győri Liszt Ferenc zeneiskolában tanítok zongorát, ezzel párhuzamosan hosszú ideje foglalkozom a zenetanár képzős hallgatókkal elméleti és gyakorlati órákon. A későbbiekben is figyelemmel kísérem pályájuk alakulását, így aztán sok oldalról érnek benyomások. Ezeket próbáltam összegezni a mai alkalomra, és személyes tapasztalataimat osztom meg Önökkel. Természetesen igyekszem a Varró Margit írásainak tartalmával való analógiákat avagy különbözőségeket is felmutatni.

Hogyan is mondja Varró Margit: „Önmagában az ismeret nem tesz alkalmassá egy tanárt gyermekek tanítására, ha az nem párosul megfelelő pedagógiai érzékkel.” A –most még – négy éves tanulmányok alatt vajon kialakulhat-e ez a pedagógiai hozzáállás?

. Nagy erőfeszítés árán felvételt nyert és ezután is hangszeres előmenetelére összpontosít, saját határait próbálgatja. Igyekszik megszerezni a megfelelő kredit- számot az általa jónak vagy esetleg haszontalannak érzett tárgyakból. Tehát még maga is diák, a szó minden értelmében. Ebben a helyzetben szembesül azzal, hogy látogasson a zeneiskolai zongoraórákra és később tanítsa is a gyerekeket. Ez az enyhén skizofrén állapot mindnyájuknál különbözőképpen jut kifejezésre. Legtöbbjüknél visszaköszönnek a pozitív vagy éppen negatív emlékek– nagy tanulság azt látnom, milyen mély nyomokat hagy az első zongoratanár személye és szaktudása- avagy nem tudása!

Aztán: hogyan oldja meg a növendékkel a szükséges ám nem eltúlzott jó kapcsolat kialakítását? Már az első találkozáskor is észrevehető, ki melyik korosztályhoz vonzódik jobban. A „távolságtartók” a kicsikkel inkább gügyögnek, a nagyobbakkal pedig inkább „cinkos közösséget” vállalnak – mindez a felelősség ösztönös hárításaként értelmezhető.

Közös óráinkon ezért sokat beszélünk a tanári attitűd kérdéseiről. A gyerekkori emlékek

felidézése sok kérdőjelet és néha fájdalmas következtetések levonását is előhozhatja. Varró Margit könyvének idevágó fejezeteiben kíméletlen őszinteséggel beszél az ő nehézségeiről az általa megismert tanártípusokkal. Ki- ki magára ismerhet vagy véleményt formálhat a felhozott szituációkról. Elindulhat egy önismereti folyamat, melyben a hallgatók lépésről lépésre jönnek rá, mit is választottak, mire készülnek… És ők milyen tanárrá szeretnének válni?

Tudjuk, hogy hosszú folyamat a tanárnak, amíg megtalálja saját útját, ezért nem adhatunk kész receptet. Nagyon fontos lenne, hogy a hallgatók minél többet hospitáljanak, megismerjenek különböző tanári hozzáállásokat – ezzel is erősítve azt az igényt, hogy a látottakat összegezzék és ne másolják. Sajnos, a tapasztalat azt mutatja, hogy nehéz egyeztetni a főiskolai órák és a zeneiskola órarendjét, így aztán mindig van valami indok, amiért nem jutnak el a zongoraórára, nem részesei a tanítási folyamatnak. A motiváltság persze itt is egyéni. Aki magában már eljutott a felismerésig, hogy mire készül, annak már könnyebb a zeneiskola felé vezető utat megtennie és nem érzi terhes kötelességnek, teljesítendő kreditpontnak a hospitálást.

Ezért is nagy felelősség a zeneiskolai tanároknak, hogy ha már eljutott a hallgató a zeneiskolai órára, milyen élményekkel távozik.

Érdekes megfigyelni viselkedésüket: van, aki hűvös távolságtartással szemléli ténykedésünket, van, aki magas művészi igényességét itt akarná érvényesítve látni, van, aki megijed a felelősséget érezve és van, aki ráérez munkánk sokrétűségére. Én akkor örülök legjobban, ha kérdéseket fogalmaz meg vagy éppen vitatkozik- tehát gondolkodik a tanításról- akkor már „sínen vagyunk” az önállósodás felé.

Varró Margit könyvében is olvashatunk arról, hogyan zajlik nála a zongoraóra. Őszintén

beszél a tanári munka nehézségeiről és a lehetséges megoldásokról. Ugyanakkor az is látszik, hogy Varró korában és jelen életünkben különbözik a megközelítés, főleg az életmód, a zenetanulás motivációja, a gyerekek és a szülők hozzáállása tekintetében. És bizony a tanárképzős hallgatók is szembesülnek azzal, hogy a könyvben leírt egész délutános zongoraórák helyett 3o percbe kell sűríteni a foglalkozást, - persze nagyon helyesen, mert a mai gyerekek százfelé rohannak és ilyen állapotban nem is képesek hosszabb koncentrációra. A másik visszatérő téma az otthoni gyakorlás – elképedve olvassuk, hogy egy kezdő gyermek 1- másfél órát tölt otthon a zongora mellett! Ezek a minták természetesen nem adaptálhatók mai korunkban a zenetanulás menetére.

Ezen a ponton viszont megemlítem, hogy a hallgatók nincsenek tisztában- hogyan is lennének – a különböző életkori sajátosságokkal. Néha elcsodálkoznak, hogy a kisgyerek is értelmes, gondolkodó lény, máskor pedig erejét meghaladó feladatokkal bombázzák, mintegy leképezve saját hangszeres órájuk nyelvezetét. A zenetanárképzés tárgyai között nagyobb súllyal kellene szerepelnie a gyermeklélektan és fejlődéslélektan ismereteknek, mert ezek beható tanulmányozása elengedhetetlen ahhoz, hogyan közelít például egy 7 éves vagy egy 17 éves gyerekhez. Varró Margit ide vonatkozó leírásai izgalmasak, de már rendelkezésre állnak olyan művek is, melyek feldolgozása nem a gyakorlati tanítás időkeretei között tanácsos, hanem önálló stúdiumként.

Az is feltűnő, hogy a technikai problémák megoldásai, főleg a találó megfogalmazás nagy gondot okoz a hallgatóknak. Ez nem is csoda, de az már inkább, hogy annak ellenére, hogy saját munkájukban milyen magas szintű anyagot játszanak, egy kis zeneiskolai darab, például kis Bach- menüett nem mindig sikerül szép előadásban…

A technikaképzés, a gyakorlás, az elrontott technikájú növendék áttanítása mind használható fejezetei Varró könyvének és tanulságos a technikai fejlődés alapos átgondolása.

Mindez a zongora módszertan alapvető feladata. A részletes leírások képet adhatnak annak a bizonyos történelmi ívnek a gyakorlati oldaláról, amely a konferencia mottója is. Varró Margit itt is körültekintő részletességgel ismerteti elgondolásait, sok példával. A hallgatók nem könnyen szánják rá magukat, hogy végiggondolják ezen fejezeteket. Pedig mikor, ha nem most, felsőfokú tanulmányaik során? Persze csakis a hangszeres tapasztalat minősége lehet kiinduló pont ebben a témában - vagyis zongorázni kell minél jobban, - de nem baj, ha meg is tudjuk fogalmazni, mit miért csinálunk.

Ezen kívül a kéz anatómiai vizsgálata és a zenélés testünk egészére gyakorolt hatása lehet még fontos kiegészítője ennek a stúdiumnak, hiszen ez szó szerint húsba vágó téma: mindenkinek volt már valamilyen testi problémája a hangszertanulás kapcsán. Ezekről részletesen a Kovács- módszer fakultációs óráin is hallhatnak.

Varró Margit könyveinek feldolgozása jó kiindulás a gyakorlati, anyagismereti órákon is.. Itt úgy érzem, kis kitérőt kell tennem és elmondani, hogy az „anyagismeret” címszó azt a folyamatot takarja, amikor a hallgatókkal lépésről lépésre átvesszük a zeneiskolában tanított zeneművek törzsanyagát, ezek tanításának lépéseit, problémáit. És itt dolgozzuk fel Varró könyvének fejezeteit is. Néhány megállapítás már idejétmúlt - mégis hasznosnak érzem még a polemizálást is, hiszen máris egy fontos kiindulási pont arra, hogy lássák a hallgatók: a zenetanítás nem bebetonozott módszerek gyűjteménye, hanem élő, változó. Amíg felteszünk szakmai kérdőjeleket, kialakulhat egy kísérletező kedv, pozitív hozzáállás.

Bizonyára Varró Margit is érdeklődéssel fordulna az újabb kísérletek felé – mint például a zenei mozgások játékos előkészítése léggömbbel, labdával, vagy a zenét tanuló gyerekek és főleg a pályára készülők fizikumának figyelemmel kísérése. Vagy az újonnan megjelent – zenepedagógiai kiadványként értékelendő – zongoraiskolák feldolgozása jelenthet új impulzust.

Ez a gondolat is Varróhoz vezet vissza: csak az tud kialakítani véleményt egy új módszerről – nevezzük így, bár Varró is inkább a hozzáállást említi – akinek van összehasonlítási alapja, ma úgy mondanánk: „képben van”. Lenyűgöző az a mennyiségű ismeret, amelyre írásaiban hivatkozik. És mások véleményét olvasni, azt továbbgondolni neki sem derogált. Mikor tehetetlenül állunk valamilyen probléma előtt, erre is érdemes gondolnunk.

Varró azt mondja: „Engem sokszor megkérdeztek: Mi a módszere? S én azt feleltem: nincs módszerem, alapelveim vannak, melyek nem átruházhatók, és a módszerem abban áll, hogy alkalmazom ezeket, annak a növendéknek szükségletei szerint, akivel éppen foglalkoznom kell.” Mikor elkezdtem a tanárképzősökkel való foglalkozást, én is feltettem magamnak ezt a kérdést, hiszen a módszert önmagában tanítani nem lehet- az egyéni látásmód kialakítása személyenként változó! Az órákon tehát ez a legfőbb törekvésem: megmutatni sokféle lehetőséget, hogy aztán választhasson – és értően válasszon az ifjú tanárjelölt. Ennek ellenére a hallgatók részéről sokszor felmerül az igény, hogy kész sémákat kapjanak- ez főleg a kezdők tanítására vonatkozik: mondjam meg, melyik zongoraiskola a legjobb? Szerencsére nagy a választék, így aztán ha csak annyit teszünk, hogy feldolgozzuk a tartalmat, máris láthatjuk, hogy mindegyikben más a megközelítés- s ez önmagában is azt sugallja: kerüljük a bombabiztos módszereket és kísérletezzünk bátran!

A hallgatóknak a legnehezebben megközelíthető a kezdőkkel való foglalkozás folyamata. Nagyon fontos lenne, hogy a hospitálásra szánt időben minél több kezdővel találkozzanak. Anyagismeret órán lépésről lépésre átvesszük, sőt el is játsszuk a tanítás mozzanatait- mégis, az élő tapasztalatot nem pótolhatjuk. Varró Margit könyvében sok leírás található, hogyan foglalkozik kezdőkkel, milyen tudatosan építkezik. Itt is felfedezhető a különbség, hiszen mai tanításunkban a kezdők képességeinek felmérése, az elméleti alapok megtanítása a szolfézs órákon történik. Természetesen a zongoraórán is felmerülnek az elmélettel kapcsolatos problémák, a tanár találékonysága sokban segítheti a nebulót. Látható, hogy a hallgatók elég tanácstalanok, és visszafelé mutogatnak: ezt nem nekem kell megtanítani! Holott például a magánórákon és magániskolákban a hangszeres tanár a „mindenes”! Itt újabb kérdés merül fel a képzéssel kapcsolatban: ha megszűnik a szolfézs szak, melyet fakultációban hosszú évekig fel lehetett venni- milyen módon juthatnak a hallgatók ezen ismeretek birtokába?

Mindenesetre az alap – kérdéseket tisztázni kell,- a kottaolvasás, a ritmusértékek stb.- de a zeneiskola felsőbb évfolyamaiban is fontos, hogy például egy Bach- mű elemzése, a szonatínák formai áttekintése vagy a harmóniai összefüggések meghallgattatása ne legyen gond a tanárnak. Halkan jegyzem meg, hogy egyre inkább nehezen találnak rá a hallgatók ezekre az egyszerűnek tűnő összefüggésekre…

Gyakran emlegetjük, milyen mások a mai gyerekek- Varró könyvét olvasva tényleg „paradicsomi állapot”az a tény, hogy elsősorban a minőségi munka „luxusa” engedtetik meg, a mennyiségi „termelés” kényszere nélkül… A zongoratanulás motivációs oldala manapság nem azonos a Varró Margit koráéval – nagyon sokan egy lehetséges elfoglaltságnak tekintik a hangszertanulást. Ám amikor rájönnek, hogy – ellentétben a divatos szabadidős tevékenységekkel – a zongoraórán jelen lenni nem elég, hanem nap mint nap erőfeszítéseket kell tenni az áhított sikerért - nos, akkor nem könnyű megtartani növendékünket, és gyanítom, még Varró Margitnak is át kellene gondolnia munkamódszerét. Pedig milyen érdekes és lelkesítő olvasni kísérleteit a zenei improvizálásokkal kapcsolatban, melyeket a gyermek természetes játékösztönéből vezet le! Ámde napjaink gyermeke mindent készen kattint az interneten és lassan leszokik az önálló gondolkodásról – természetesen itt mindig az úgynevezett átlagos képességű gyermekről beszélünk.

Ezzel a kitérővel viszont nem szeretnék csatlakozni azokhoz, akik vészharangot kongatnak- inkább módszereink átgondolására bíztatom magamat is, másokat is. A gyerek a 21. században is gyerek! Rajtunk múlik, hogy a megváltozott körülményeket érzékelve, új, kreatív ötletekkel közeledjünk hozzá a zenetanításban. Éppen a mai napon a Zongorálom kottája lehet egy örömteli továbblendülés ebben a témában.

Napjainkban feltűnően sok a tanulási zavarokkal küzdő kisgyerek –vagy csak most jutott odáig a pszichológia és pedagógia, hogy pontos képet kaphatunk például a diszlexiáról, diszgráfiáról vagy hiperaktivitásról. Ezek a problémák a hangszeres órákon is megmutatkoznak – akár kottaolvasási, akár hangszerkezelési nehézségként. Aztán egyre többször találkozunk fogyatékkal élő gyerekekkel a zeneiskolában is. A fejlesztőpedagógia és a hangszeres tanítás itt gyümölcsözően működhetne együtt – íme újabb ajánlat a főiskolai képzés tárgyai közé vagy a tanári továbbképzések témájaként.

Általános gyakorlat, hogy a kezdő tanárok – bekerülvén új munkahelyükre, a zeneiskolába – mérhetetlen sok kezdő diákot kapnak – azzal a felkiáltással, hogy nevelje ki a saját tanszakát. Ez egyrészről szép gondolat, másrészt tudjuk, hogy milyen fárasztó „zsinórban” a kicsikkel való foglalkozás, és milyen sok tapasztalat kell, hogy a differenciálni tudjunk, vagyis ne ugyanazt a sapkát kapja minden tanítványunk.

Varró leírásaiban a kezdőkkel való csoportos foglalkozást tartja eredményesnek. Halljuk, hogy külföldön is gyakori ez a tanítási mód, és felmerült itthoni gyakorlattá tétele is – igaz, nem szakmai, hanem financiális okokból, a fejkvóta függvényében.

Visszatérve a csoportos tanításra, a négykezes- hatkezes művek örvendetesen megszaporodtak az elmúlt évek kiadványaiban. A társas zenélés jótékony hatását tehát kis kortól élvezhetik a gyerekek, a zongoristák „magányát” enyhítendő. A mechanikus egyszerre- zenélés helyett itt mindenki a képességeinek megfelelő szerepet kaphatja, mégis közösségi sikerélménye lehet. Ez az út tűnik járhatónak, később pedig a kamarazenéléssel lehet próbálkozni.

A gyerekek az úgynevezett könnyű műfajba is szívesen tesznek kitérőt, érdeklik őket a modern tánczene alapritmusai, mint például tangó, paso doble, rumba stb. Seiber Mátyás négykezes darabjait gyakran játsszuk, Varró Margit gyűjteményében is szerepel mint ajánlott mű. Az azonban meglepetésként hatott rám, hogy olvasva Bartók Péter Apám című könyvét, a kezdeti zongoraórákról mesélve elmondja: apja, mikor észrevette, hogy fia elfáradt, ma úgy mondanánk: lazításként eljátszott vele egy-egy táncot a Seiber- kottából. Tudjuk, hogy Bartók nagyra értékelte Varró Margit tevékenységét. Talán még ezen a ponton is találkozott az ízlésük? Mindenesetre újabb kapocs lehet még egy paso doble is az utókornak…..

A kezdők tanításában mindig felmerül a kérdés: mikor kezdjen hangszert tanulni a gyerek? Ennek optimális pillanatát csak nagyjából tudjuk felmérni,de az államilag meghatározott életkor jónak tűnik- Varró is a kisiskolás korra teszi a kezdést.

Napjainkban viszont más a gyakorlat. Tudjuk, hogy az iskolákat a létfenntartás kényszere vezeti, és e célból kénytelenek egyre fiatalabb gyerekeket felvenni hangszerre.

És ezzel csak az adott szituációban szembesül a tanár! Mindenki egyéni találékonyságára van bízva, milyen lépésekben halad.

A főiskolai évek alatt sok hallgató igyekszik – főleg és elsősorban megélhetési célból – tanítást vállalni. Később egy részük rájön, hogy nehezen összeegyeztethető a saját munkájával, hiszen a zeneiskola élete nem csak a leadott órákból áll, s az időzavar sokszor lehetetlen helyzet elé állítja a hallgatót. Mi következik ebből? Éppen csak meg akarja úszni, logisztikai feladattá silányul az a munka, amire egyébként az említett órákon oly magasztosan készülünk! A másik oldalon viszont a kereslet- kínálat elve érvényesül – állandó a zongorát tanító tanárok hiánya! Rengeteg zeneiskola – vagy magát annak mondó intézmény - várja tárt karokkal a fiatal tanerőket.. A minősítési folyamat rostáján, úgy tűnik szinte mindegyik intézmény átcsúszott – mégis sok elképesztő történetet hallunk, mi zajlik zenetanítás címén.

Ha egy kezdő tanár belecsúszik abba, hogy pusztán pénzkereseti forrássá válik a tanítás, akkor el kell gondolkodnunk: vajon nincs-e baj a rendszerrel, amelyben a pozitív motiváció hiányzik?

Talán ennek is tudható be, hogy például a főiskolás szakdolgozatokban nagyon kevesen választanak a zenetanítással foglalkozó témát. A mai konferencia előadói persze örömteli kivételek – bárcsak többen követnék példájukat!

Az előadásra készülve megkérdeztem néhány főiskolást, néhány friss- diplomást és néhány fiatal, pár éve tanító kollégámat, hogyan látják a következő témákat: Milyen nehézségekkel találkoznak munkájuk során, hogyan látják a jövőt?

A válaszokból kiderül, hogy a főiskolások a tanítás nehézségét és fárasztó voltát, valamint a gyerekek nagyfokú leterheltségét érzékelik. Nincsenek illúzióik arról, hogy a zenetanítás társadalmi megítélése pozitívan változni fog. Ugyanakkor külföldön is inkább csak az anyagi szempont miatt tanítanának, mert a színvonalat itthon jobbnak érzik.

A friss- diplomások között feltűnő a különbség a válaszokban, hogy ki milyen iskolatípusba került. Az alapítványi művészeti iskolákban a rossz tárgyi feltételek és a teljes szakmai elszigeteltség, a kollégák segítségének hiánya a gond. Gyakran cserélődnek a gyerekek, így az első-második év anyagánál messzebbre nem jutnak- tehát a fiatal tanár újra és újra ugyanazzal a korosztállyal és anyaggal találkozik. Kedvét vesztett és rezignáltan nyilatkozó is akad köztük – már most, az első években!

A rendezett körülmények között, jól működő zeneiskolában tanítók panaszkodnak az adminisztráció és papírmunka, a minőségbiztosítás kétséges kimenetelű bevezetésére. Igénylik az idősebb kollégák segítőkészségét- és nem a kíméletlen kritikát. Érzékelik a gyerekek könnyűzene iránti igényét és az ehhez szükséges ismereteket, ezzel szemben a komolyzene iránti érdeklődés csökkenését. A gyakorlás minimális volta mindenkinél előkerül, a gyerekek nagyon sok különórára járnak és az órán sem tudnak figyelni.

E mini közvéleménykutatás persze nem lehet teljes, de az elhangzottakhoz szervesen kapcsolódik. Úgy érzem, figyelnünk kell fiatal tanáraink közérzetére, pozitív hozzáállására, hiszen nem mindegy, milyen úton viszik tovább zenetanításunkat!-

Ezen a ponton a képzés legújabb kérdőjelét tehetjük fel. A tervezett 3+2 éves formában az említett tárgyak – módszertan, anyagismeret, tanítási gyakorlat – csak a második lépcsőn jelennek meg. Tehát- fontosság ide vagy oda- éppen azon tárgyak kerete szűkül, amelynek tárgyát a diploma elnevezése is adja. Az amúgy is tetemes anyag ki kell egészüljön még a középfokon tanított anyaggal is – szinte lehetetlen ennek felelős feldolgozása!

Ugyanígy nehezen tudom elképzelni, hogy az említett diploma tulajdonosai átfogó képet alkothatnak e rövid idő alatt akár csak arról is, mi a tanítás lényege- nem beszélve a tárgyi tudásról….

Azzal természetesen tisztában vagyok, hogy nem az én feladatom az imént felvetett kérdések megoldása, és remélem, nem is tévesztettem el a súlypontokat. Akár hiszik, akár nem: ennek is Varró Margit az oka. Könyvének újraolvasása mindig valami új gondolatot ébreszt az emberben, de főleg a megújulás igényét.

Egyik hallgató – a könyv elolvasása után azt mondta: De jó lenne így tanítani!

Kívánom mindannyiunknak, hogy – bármennyire sok a felsorolt nehézség, Varró Margit szellemiségét tovább tudjuk adni fiatal kollégáinknak!

Fehérvári Anita (Miskolci Egyetem BBZI IV. évfolyam zongora szak)

A tanár-diák viszony kérdése

Előadásom felépítése során nem ragaszkodtam végig választott témám, a tanár-diák viszony kérdésének tárgyalásához. Kitérek majd a motiváció taglalására is, mivel a motiváció nagymértékben befolyásolja a tanár-diák kapcsolat minőségét.

Jómagam is tanítok már, és én is szembesültem azzal a ténnyel, hogy minden gyermek más és más. Az egyiknél azzal érek el célt, hogy sokat beszélgetünk, a másiknál szigorral. Egyvalami viszont közös: ismerni kell a gyermek lelkivilágát, családi hátterét. Ezért is ragadott meg Varró Margit munkássága. Bevallom őszintén, először a főiskolán, módszertan órán hallottam róla, de rögtön felkeltették érdeklődésemet tanítási módszerei, melyeket én is előszeretettel használok tanításom során.

Ahhoz, hogy eredményt érjünk el a zongoratanításban, feltétlenül fontos a jó tanár-diák viszony kialakítása. Mindenekelőtt szeretnék egy pár szót szólni a tanárparadoxonról.

Nem könnyű kérdés, hogy mennyire kell azonosulnia a tanárnak a tanári szerepével. A tanárnak munkaköri kötelessége az aktív, energikus és derűs alaphangnem fenntartása a közösségben akkor is, ha magánéletét esetleg más hangulatok uralják. Másrészt az is igaz, hogy a pedagógiai hatás egyik feltétele a tanár hitelessége, őszintesége, mondanivalójának, megnyilvánulásainak összhangja. A pedagógus naponta szembesül pályája ellentmondásaival. Folyamatosan meg kell találnia azt az egyensúlyt, amely mellett eredményes lehet pedagógiai munkájában, és megőrizheti lelki egészségét is.

A pedagógusfoglalkozással együtt járnak íratlan és írott szerepkövetelmények. Ahogy a sportolónak munkaeszköze a teste, úgy munkaeszköze a tanárnak a személyisége. Mivel a pedagógiai hatásnak rendkívül fontos tényezője az „azonosulási minta” nyújtása, azért a tanári szakma lényegéből fakad az az igény, hogy a pedagógus példakép lehessen. A pedagógus szerep íratlan előírásai közé tartozik a műveltség, a kulturáltság, az általános tájékozottság, a társadalmi aktivitás, a gyerekek iránti odaadás. A tanárnak legyen tekintélye, de ezt ne távolságtartással érje el. A pedagógus legyen tárgyának szakembere, és legyen jó nevelő is: optimista, türelmes, fáradhatatlan.

Vajon milyen indítékok vezérlik a pályára a pedagógusokat? Eduard Spranger tanulmányozta elsőként a pedagógus pályaindítékot. A tanári pályát igen gyakran már iskolás korukban választják a fiatalok, az őket tanító pedagógusok hatására. Egy részük azért, mert pozitív példát lát, másik részük pedig azért, hogy a negatív példára majd saját pozitív tevékenységükkel válaszolhassanak.

A nevelési stílusok fogalmában tükröződik az a körülmény, hogy a pedagógus személyiségével is hat. A nevelésnek ezért „stílusa” van, amely jellemzi a pedagógust is, és a tanár-diák viszony jellegében mutatkozik meg. Spranger, aki a nevelési stílusokat is elsőként elemezte, a következő ellentétpárokkal jellemezte ezeket:

- életközeli vagy elzárkózó,

- szabad vagy kötött,

- egyéniséget fejlesztő vagy uniformizáló,

- irányítottan fejlesztő vagy fejlődést követő.

Különösen a szabad-kötött ellentétpár került a későbbiekben a figyelem középpontjába, főként Kurt Lewin és munkatársai kísérleteinek hatására. E kísérleteknek annak idején antifasiszta politikai értelmezése is volt: demonstrálni kívánta a demokratikus módszerek magasabbrendűségét. Lewin három nevelési stílust különböztetett meg, és szociálpszichológiai kísérletek keretében vizsgálta hatékonyságukat a közös tevékenységben, valamint pedagógiai hatásukat. A három nevelési stílus:

- tekintélyelvű

- demokratikus

- ráhagyó.

A három különböző vezetési stílus a csoporttagok együttműködését igénylő munkafeladatainak teljesítésekor figyelhető meg leginkább.

Gordon megkülönböztet elutasító és elfogadó tanári stílust. Ez a két stílus mutat némi rokonságot Lewin tekintélyelvű és demokratikus ellentétpárjával, de az elfogadó stílus helyenként a Lewin által bírált ráhagyó stílusra is emlékeztet.

Varró Margit szerint követelmény a pedagógussal szemben az, hogy oktatási módszerét a gyermek tipikus és egyéni tulajdonságaihoz kell igazítania. Ez korunk neveléstudományának egyik alaptétele. A tanár közelítse meg a gyermek szintjét, de csak azért, hogy ezt a szintet minél biztosabban emelhesse. Ahhoz, hogy a tanítás ne fajuljon gyerekes játékká, meg kell őrizni egy bizonyos távolságot a tanár és a tanuló közt. A tanár és a növendék természetes, normális viszonyát nem szabad aláásni, mert a gyermek öntudatlan kívánsága, legmélyebb szükséglete, hogy a tanár fölötte álljon. A túl közeli személyes kapcsolat (rokonság, családi barátság) a tanulók fegyelmezését majdnem lehetetlenné teszi abból a személyes viszonyból kifolyólag, amit a mindennapi életből a zeneoktatásba magukkal hoznak. Az ideális kapcsolat rendszerint könnyebben jön létre, ha az órákat nem a tanuló lakásán tartjuk. Érdekes, hogy az eleve tiszteletlen gyerekek is milyen szívesen alávetik magukat a tanár tekintélyének, ha az igazán imponál nekik. Ezt pedig csak egy módon érhetjük el náluk: magabiztos tudással és bíztató hozzáállással. Ha azonban a tanár tudásában és viselkedésében bizonytalanság jelentkezik, akkor oda a tekintély. Számos gyermek olyan mértékig azonosul a tanárral, hogy még pedagógiai tevékenységét is utánozza. Tegyük lassacskán munkatársunkká, avassuk be őket lépésről-lépésre a zenetanulás rejtelmeibe. Beszéljük meg velük az újonnan kitűzött célt és az eszközöket is, amelyekkel a jó eredmény elérhető. Ha kellemetlen feladatok megoldásáról van szó, akkor a fiatal tanuló kitartása többnyire egyenes arányban áll a tanára iránti szeretettel és azzal a vággyal, hogy tanára jó véleményét kiérdemelje.

A gyermeket lehetőleg sohase hagyjuk bizonytalanságban afelől, hogy mi a véleményünk róla, elégedettek vagyunk-e vele vagy sem. Éreznie kell, hogy kritikánk a fejlődését segíti.

A tanuló akkor hajlandó erőfeszítésekre, ha a nehézség leküzdése azonnal jutalmat nyer. A dicséret kellő időben alkalmazva ugyanolyan nevelő hatású lehet, mint a megrovás. Tehát nagyon fontos, hogy a gyereket jól motiváljuk. Ha már itt tartunk, beszéljünk egy kicsit magáról a motivációról is.

A különböző cselekedetek között megbúvó motivációkat több csoportra is oszthatjuk. Ezek közül kettő az extrinzik és az intrinzik motiváció.

Extrinzik motivációnak nevezzük az olyan humánspecifikus késztetéseket, melyek célja valamilyen kézzelfogható cél, nyereség elérése, esetleg kár elkerülése. Itt tehát valamiféle külső tényező is szerepet játszik, a cselekedet tulajdonképpen eszközjellegű.

Az intrinzik motivációk jellemzője ezzel szemben, hogy ilyenkor maga a cselekvés, a benne rejlő öröm a cél, így a tevékenység maga önjutalmazó. Ha érdeklődésből, pusztán a probléma megfejtésének öröméért oldja meg a feladatot a diák.

A klasszikus megközelítés szerint a humánspecifikus motivációk e két alapvető típusa nem összeadódó, sokkal inkább egymást kizáró, azaz egy cselekedetnek egyszerre csak az egyik lehet a hátterében.

A kutatások arra az eredményre jutottak, hogy az intrinzik késztetés öröme elvész, ha a tevékenységért extrinzik jutalmat adunk. Azonban már a korai kognitív elméletek is rámutattak arra, hogy a jutalomnak alapvetően két funkciója lehet, és ezt figyelembe véve a jutalmazás nem minden esetben csökkenti az intrinzik motivációt. Míg az úgynevezett kontrolláló jutalmazás valóban csökkenti, addig az úgynevezett információs típusú a legtöbbször növeli azt.

A mai megközelítés még differenciáltabban látja a kérdést, és szakít azzal a felfogással is, hogy a humánspecifikus késztetések vagy extrinzik vagy intrinzik módon motiváltak. Sokkal inkább jellemző a két motivációtípus ötvözése, melyek különböző módokon kombinálódnak.

Varró Margit szerint azzal is lehet motiválni egy tanulót, ha tisztában vagyunk érdeklődési körével, és ezt a javunkra fordítjuk. De mit kell tennünk, hogy tájékozódhassunk az érdeklődési körök felől?

Egy fiatalabb gyerek esetében aránylag egyszerű a válasz, csak figyelnünk kell őt játék közben. A játék kezdetben az egyetlen, később legkedvesebb tevékenysége a gyermeknek, mely számára munkát, önképzést, szórakozást és pihenést is jelent egyben. Fontos a játék a gyermeki lelki tevékenységek ökonómiájában, mivel minden indulatát kiélheti benne. A játékösztön elnyomása, teljes kizárása az oktatásból természetellenes lenne. A zenetanár is ismételten tapasztalni fogja, hogy kis tanítványai annál gyorsabban haladnak, minél jobban sikerül neki a játékosság varázsát saját területére átmenteni.

A zeneoktatás bőven nyújt lehetőséget arra, hogy a játékösztönt felhasználjuk a nevelésre. Például transzponáltatjuk, ritmikailag átalakítjuk a darabot, ritmusra dallamokat improvizáltatunk a gyermekekkel. Így kombinációs fantáziájukat, kísérletező kedvüket, játékörömüket teljességgel kiélhetik. A különböző szerepléseknek nagy a motivációs szerepe, mert egy bizonyos konkrét cél érdekében a gyermek szívesebben gyakorol. Az élményszerű órák is motiváló hatásúak. A tanulandó anyag változatossága, a négykezes játék és a gyermek által választott darabok is a tanítás eredményességét fokozzák.

Sok fáradságot takaríthatunk meg magunknak és a növendékeknek egyaránt, ha ezt a játékösztönt fel tudjuk használni a technikaképzésben is. A tanuló még a legszárazabb gyakorlatokat is érdekesnek találja, ha tanára bíztatására játékosan parancsolnia kell végtagjainak (kezeinek, ujjainak, karjainak) azért, hogy mozdulatait helyesek legyenek.

Tehát elmondhatjuk, hogy az emberi motiváció bonyolult módon szerveződő és értelmezhető jelenségkör, amely messze túlmutat az ösztönkésztetéseken.

Pedagógiai szempontból a legfontosabb, a végső cél az lehet, hogy a gyerekeket képesek legyünk hatékonyan motiválni a belső érdeklődésből fakadó kutatásra és cselekvésre. Napjainkban, az élethosszig tartó tanulás korában ez az igazi pedagógiai kihívás: a tudásvágy, az érdeklődés, az önképzés belső igényének felkeltése és fejlesztése.

A növendék zenével való kapcsolatának megalapozása mellett fontossági sorrendben valószínűleg a munkamorál kialakítása a következő feladat.

Szokás azt mondani, hogy a gyermek játéka is munka. Ez nem egészen így van. Kétféle típusú játék van: az egyik valóban a gyakorlati fejlődést, a munkát előkészítő, szinte tervszerűnek mondható játék. A másik fajta játék lényeges kötöttségtől és felelősségtől mentes, melyben a gyermek szabadjára engedheti fantáziáját.

A nevelés legtöbbet azzal tud ártani, ha erőszakkal akarja a tanár által kívánt tanulási módszerre kényszeríteni a növendéket. A munkához való szoktatást, a munkamorált a játéktípusnak megfelelően lehet kifejleszteni. A nagyobb gyerekeknél a legjobban úgy tájékozódhatunk az őt érdeklő témák felől, ha rákérdezünk például kedvenc tantárgyára vagy szabadidős elfoglaltságára. A megfelelő munkamorál kialakításánál fontos megemlíteni azt is, hogy a növendék ne kapjon erejét meghaladó feladatokat. A gyermek munkájának értékelésekor minden esetben a pozitívumokkal kezdjük észrevételeink közlését, és utána térjünk rá azokra a problémákra, melyeken még javítania kell.

A növendéknek éreznie kell, hogy bízunk benne, és nem kívánunk tőle többet, mint amire képes. Fokozatosság, következetesség, derűs, bizakodó légkör a helyes viszony kialakításának feltételei. Fontos, hogy a tanár a gyermek szemszögéből is tudjon a darabra nézni, így könnyebben orvosolhatóak a problémák A túl magas, rendszertelen követelmények, becsmérlő magatartás szenvedéssé, idővel lehetetlenné teszi a munkát mind a tanár, mind a növendék számára.

Varró Margit pedagógiai munkásságának jelentőssége, hogy a kísérletező, új utakat kereső korszak zűrzavarában rendet tudott teremteni. Mint szenvedélyes és nagy gyakorlattal rendelkező tanár, nemcsak megvalósította Tóth Árpád és Kovács Sándor elméleti téziseinek egy részét, hanem saját tapasztalata alapján a legeredményesebb formában rendszerbe is foglalta azokat.

Felhasznált irodalom:

- Varró Margit: Zongoratanítás és zenei nevelés (Editio Musica Budapest1989)

- Czövek Erna: Emberközpontú zenetanítás (Zeneműkiadó 1975)

- Horváth György: Pedagógiai pszichológia

(Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest 2004.)

- N. Kollár Katalin, Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak

(Osiris Kiadó Budapest, 2004.)

Kis Jenőné dr. Kenesei Éva

Adaptivitás a zenei nevelésben – Varró Margit üzenete II. rész

Bevezetés

A zongoratanárok egyik módszertani alapművének tekintendő könyv, Varró Margit: Zongoratanítás és zenei nevelés című könyve. Ebben olvashatunk többek között arról, hogy véleménye szerint a zenei nevelés, és a pedagógiai gondolkodás elmélete és gyakorlata nem mutat koherens fejlődést. „A zeneoktatás hosszú időn át külön konzervatív utakon járt, és csak az utolsó évtizedekben csatlakozott a pedagógia általános fellendüléséhez.” (Varró, 1989, 241. p.) Ezzel a gondolattal arra figyelmeztet bennünket, hogy egy szakterület sem lehet meg napjainkban anélkül, hogy ne kapcsolná be működési körébe más területek eredményeit. Korunk információs és kommunikációs technológiai világában, az ismeretek robbanásszerű megnövekedése mellett nem zárhatjuk el magunkat az újabbnál újabb törekvésektől. Zenepedagógusként azonban kötelességünk is, hogy képesek legyünk azokat kritikai szellemben érzékkel megközelíteni, és állást foglalni az értékek mellett. Képesek legyünk tudatosan választani azokat, amelyek megtermékenyítik mindennapi gyakorlatunkat, amelyek növendékeink egyéni épülését szolgálják.

Ugyanezen a helyen hívja fel figyelmünket Varró Margit arra a tényre is, hogy az amerikaiak járnak élen abban, hogy zeneoktatásukra hatott a pedagógia és a pszichológia sajátos fejlődése. Ezt azzal magyarázza, hogy őket nem terhelték zenei tradíciók. A következő gondolatokban azonban már ő maga is a helyes alapelvek felületes alkalmazását bemutató témák „sokaságát” vonultatja fel, amelyekben szakmai átgondolásra készteti olvasóját. Napjainkban is hajlamosak vagyunk rácsodálkozni egy-egy a nagyvilágból beáramló rendkívül innovatívnak tűnő csodamódszerre. Alapos szakmai-pedagógiai szempontú elemzés alapján azonban már nem biztos, hogy olyan lelkesedéssel kellene támogatnunk. Mindehhez megadta nekünk Varró a jelszót, „pszichológiai alkalmazkodás a gyermekhez”! (Varró, 1989. 241. p.) Ezzel egy olyan gyermekközpontú gondolkodásmódot hirdetett meg számunkra, amely mind a mai napig végigkíséri elméleti és gyakorlati munkánkat.

A zenei kultúráról való tágabb összefüggésrendszerben szól napjaink amerikai tapasztalatáról Rico Saccani a világhírű karmester egy vele készített interjúban. Visszaemlékezett gyermekkorára, amikor vasárnaponként, négy-öt évesen Leonard Bernstein fiataloknak tartott koncertjeit nézte a tévében. A médiumok eljuttatták a zenét szerte az Egyesült Államokban. De mi a helyzet ma Amerikában? „Az iskolákban mára teljesen felszámolták a zeneoktatást. Ma Amerikában a szülők generációjának nagy része statisztikailag is kimutathatóan nem fogyaszt semmiféle kultúrát, tízezrével akadnak olyan kisvárosok, amelyekben teljességgel felszámolódott a zenei élet, és generációk maradnak kultúra nélkül.” (Saccani, 2001. 11. p.) Bízom benne, nem ezt akarjuk követendő példaként magunk elé állítani.

*A tanulmány I. része a Parlando 2009/1. számában jelent meg. A Szerk.

Az alapszükségletek

Ezen a ponton szeretnék ismételten visszatérni az adaptivitáshoz, az adaptív tanulásszervezési koncepcióhoz, hogy még tudatosabbá, még tervezhetőbbé váljon munkánk. Mindennapi tevékenységünkben jelen vannak adaptív elemek, azonban rendszerben látni az adaptív tanulásszervezés útját, erre már kevesebben képesek. Mindehhez olyan munkamódszerrel szükséges megismerkedni, melynek középpontjában az egyéni bánásmód elsajátítása áll. (Lénárd – Rapos, 2004. 7. p.) Ebben a munkamódszerben a gyerek személyiségének adjunk esélyt, a tanár szerepe pedig az, hogy lépésről lépésre kísérje ezt a kibontakozást. De térjünk vissza Varró Margit megfogalmazásához, mit mond nekünk erről. „Legelső és legfontosabb, hogy vegyük számításba a tanulók egyéniségét. A tanár feladata nem más, minthogy hozzásegítse a tanulót képességei kibontakoztatásához.” (Ábrahám, 1991, 90. p.)

Az ilyen tanítás-tanulás sikerében „döntő tényező a pedagógus maga. Az alapelv az, hogy a pedagógusok jól képzett, önbizalommal teli szakemberek, akiknek a tanítási módszereit személyes indítékaik és elképzeléseik formálják. Az adaptív tanulás-szervezés lényege, hogy a pedagógus megtanulja összhangba hozni, harmonizálni saját tevékenységeit – nevelés, oktatás, szervezés – diákjai alapvető szükségleteivel. Ez nem jelent mást, mint azt, hogy a pedagógus viselkedésével nem egy elképzelt, ‘átlag’ tanulóhoz igazodik, hanem az osztályterem létező diákjainak szükségleteivel törekszik azt összehangolni.” (Lénárd – Rapos, 2004. 9. p.)

A két világrész tanára című könyvben ennek megfeleltethető gondolatok az alábbiak szerint kerülnek megfogalmazásra. „Platón szerint a legnagyobb művészet az, ha lelkeket tudunk formálni. Aki zenét tanít, annak minden lehetősége megvan, hogy ezt a művészetet gyakorolja. A lényeg az, hogy a tanár ne csak a tanuló ujjait, hanem egész személyiségét tartsa szem előtt. Ha valaki jó tanár akar lenni, szeretnie kell a zenét, ismernie kell hivatását, érdeklődnie kell az egyén pusztán emberi tulajdonságai iránt is. Legalábbis ez az én meggyőződésem” – mondja Varró Margit. (Ábrahám, 1991. 91. p.)

Az „olyan tanulási szituációk felkínálása, amelyben a tanulók önmaguk lehetnek, …‘ alkalmazkodó’ tanulás-szervezésnek nevezzük. Alapja az, hogy a tanulók közti különbségeket a pedagógusok természetesnek tekintik, és a tanulók három alapvető szükségletére összpontosítanak:

tartozzon valahova, fontos legyen, számítson valakiknek (kapcsolat);

képes legyen megcsinálni valamit, hihessen magában (kompetencia);

önálló legyen, tudja szabályozni, irányítani saját cselekedeteit (autonómia).

(Lénárd – Rapos, 2004. 9. p.)

Ezen három alapvető szükségletnek megfelelő érvek visszaköszönnek nekünk Varró könyvének megfelelő oldalain is. A kapcsolat tekintetében három gondolatot emelnék ki, amelyek a tanár – növendék, a tanár, mint példakép, a tanár és szülő együttműködésére világítanak rá. „Ha a tanár magabiztos és szuggesztív személyisége alkalmas arra, hogy növendékének segítő támasza legyen, az nagymértékben előmozdítja a tanítás céljának elérését.” (Varró, 1989. 244. p.) „A serdülők tanításában a személyes kapcsolat a legfontosabb. Itt majdnem minden a tanár egyéniségén, jobban mondva a tanulónak a tanárhoz való érzelmi viszonyán múlik. A tanár új szerepben találja magát, amelyet serdülő tanítványai osztanak ki rá, mégpedig a példakép szerepét, amelyet utolérni igyekeznek.” (Varró, 1989. 251. p.) „A tanárnak értenie kell ahhoz, hogy egész fellépésével a hozzátartozóknál azonnal tekintélyt szerezzen magának, megnyerje őket céljainak vagy legalábbis szabad kezet biztosítson magának, máskülönben folyton súrlódások fordulhatnak elő, amelyektől a tanuló szenved leginkább.” (Varró, 1989. 245. p.)

Manapság divatos fogalom a kompetencia. Sok tanulmány látott napvilágot ezzel kapcsolatban is. Egy szómagyarázatra azonban szívesen felhívnám a figyelmet, amelyet Zsolnai József adott a vele folytatott interjúban. „Mindenki kompetencia-fejlesztésről beszél, mivel az oktatáspolitika ettől vár valamiféle csodát az ismeretcentrikus pedagógiai észjárás kizárólagosságával szemben. A kompetencia mellett, az ahhoz szorosan illeszkedő performancia kategórianév elemi jelentését is érdemes számbavenni az egyértelműbb szakmai diskurzus elősegítése érdekében. Tótfalusi István: Idegenszótára szerint a kompetencia ‘illetékességet, jogosultságot, szakértelmet, felkészültséget, hozzáértést’ jelent, amely a latin competens ‘versengő, alkalmas’ szóból ered. Ezzel szemben a performancia kategórianév teljesítőképességet jelöl, amelynek az a jelentése, hogy ‘végrehajtás, teljesítmény, előadás, kiállítás’. … A kompetencia csak abban az értelemben értelmes pedagógiai szakszó (terminus), ha azt a performanciával együtt értelmezzük. Pedagógiai kontextusban a kompetencia nagyon leegyszerűsítve mindenkor felkészültséget, hozzáértést jelent, a performancia pedig teljesítőképességet, azaz valóságos teljesítményt.” (Zsolnai, 2006)

A mindennapok tanításában ezen tanulói alapszükséglet vonatkozásában is magunkévá tehetjük Varró felszólításait. „A darabokat nagy gonddal kell kiválasztani: a gyermek számára felfogható, önmagukban is kifejező művek közül! Ne válasszunk túl nehéz darabokat: így betarthatjuk a helyes tempót (tőlem: tanulási tempót)! Felszabadítjuk az ún. alkotóerejét (tőlem: mármint a tanulóét)!” (Ábrahám, 1991. 87. p.)

Vannak olyan elméletek, hogy a hangszertanulás első három éve meghatározó. Varró Margit is nagyon részletesen foglalkozik módszertani könyvében a kezdők tanításával. Ebben a tanítási-tanulási folyamatban találjuk meg az autonómiát a harmadik, alapszükségletet figyelembe vevő megfogalmazást is. „Ne mondjuk meg mindig, hogy mit, hogyan kell játszania (tőlem: mármint a növendéknek); keresse és találja meg a megoldást ő maga. Ha az órát egyszerre több gyermeknek tartjuk, könnyebb a helyzetünk. Mások megcsodálása, megítélése, az összehasonlítás és önértékelés mind együttesen vezetnek az önálló elképzeléshez. (Varró, 1989. 63. p.)

„Az adaptív pedagógus ezt három módon erősítheti:

munkáját interakciókra építő tevékenységszervezés jellemzi,

feladatadása, instrukciója sokszínű, egyénre szabott és egyben kooperációt támogató,

a gyermeki önállóságot, aktivitást inspiráló módon szervezi az osztály munkáját.

Ezt a kapcsolatot egy mátrix segítségével tudjuk leginkább szemléltetni, amely a fenti tanári tevékenységeket köti a gyermeki szükségletek támogatásához”:

	KAPCSOLAT	KOMPETENCIA	AUTONÓMIA
INTERAKCIÓ
INSTRUKCIÓ
OSZTÁLYSZERVEZÉS

(Lénárd – Rapos, 2004. 11. p.)

Ezen három mód szintén egyértelműen fellehető Varró könyvében.

Az interakcióra építő tevékenységszervezés: „A gyermekek általában minden munkát szívesen végeznek, amelyeknek értelme világos előttük, és amelynek célja örömet ígér. Tehát ne vakon dolgoztassuk, hanem tegyük lassacskán munkatársunkká, lépésről lépésre avassuk be őket munkaprogramunkba, és beszéljük meg velük az újonnan kitűzött célt és az eszközöket is, amelyekkel a cél elérhető.” (Varró, 1989. 244. p.)

Feladatadás, instrukció: „A gyermeket lehetőleg sohase hagyjuk ok nélkül bizonytalanságban afelől, hogy mi a véleményünk róla, hogy elégedettek vagyunk-e vele vagy sem. A gyermek …csak akkor hajlandó erőfeszítésekre, ha a cél közeli és …ha a nehézség leküzdése azonnal jutalmat nyer – belülről a saját tudása felett érzett öröm, vagy kívülről a dicséret vagy elismerés által. (Varró, 1989. 245. p.)

A gyermeki önállóság, aktivitást inspiráló mód: „Ha fiatalokat oktatunk, minden diszciplínában, amely az elméleti megismerés határán jár, kétségkívül a kérdezéses módszer a legjobb, a zenei fogalmak összefoglalása sem kivétel. Legjobb tanítómester a platóni dialógus, illetve a bennük oly élvezetesen ábrázolt szókratészi klasszikus kérdezéses módszer.” (Varró, 1989. 33. p.)

Ezen témakör összefoglalásául álljon itt néhány gondolat. „Az adaptív szemléletmód hisz a gyermekkori fejlődésben, illetve abban, hogy a gyermeknek belső késztetése van a fejlődésre, ezért elméletének középpontjában a gyermek áll három alapszükségletével: a kapcsolatával, a kompetenciával és az autonómiával. Az adaptív oktatást megvalósítani kívánó pedagógus erre a három alapszükségletre építi gyakorlatát. A pedagógus csak ezen az alapon tud olyan iskolai környezetet kialakítani, mely elegendő ösztönzést, támogatást, bizalmat biztosít az aktív tanuláshoz, a kompetencia, az önállóság fejlődéséhez. A diákokat olyan feladatokkal ösztönözheti a pedagógus, ahol a tanulók maguk kezdeményezhetnek, dönthetnek. A támogató légkör azt jelenti, hogy a pedagógus csak abban segít tanulóinak, amit nem tudnak egyedül megcsinálni. Ha a pedagógus minden gyerekkel szemben pozitív elvárással van, az bizalomhoz vezet. Az adaptív felfogás szerint, az ösztönző, támogató, bizalom teli légkörön túl a hatékony tanítás–tanulás folyamatát is biztosítania kell a pedagógusnak. Ennek érdekében a tanító tudatosan szervezi saját tevékenységét: interakcióit, instrukcióit, osztályszervezését, melyek mindig összhangban vannak a tanulók három alapszükségletével. A tanár tehát figyel arra, hogy a tanuló mindenkivel kapcsolatba kerülhessen (interakció), hogy a tanulási folyamatot eredményesen szervezze (instrukció), és ehhez biztosítsa a megfelelő szervezeti kereteket (osztályszervezés).” (Lénárd – Rapos, 2004. 9-10. p.) Mindezeket szemléletesen fejezi ki számunkra az alábbi ábra, a három alapszükségletet segítő pedagógusi eszköztár és tanulási környezet szerves egységének bemutatásával.

Változások a tanításban

„Az eredményes adaptív tanulásszervezés elsajátítása érdekében három nagyobb területre szükséges fókuszálni: a módszerre, a tervezésre és a reflexióra. Az egyes stratégiákon belül leggyakrabban alkalmazott módszerek az alábbiak.

Direkt tanulásszervezés: előadás, magyarázat, szemléltetés, kérdve kifejtés, összehasonlítás, gyakorlás.

Indirekt tanulásszervezés: megbeszélés, fogalomalkotás, problémamegoldás, kutatás.

Az interaktív tanulásszervezés: ötletroham, kooperatív technika, vita, szerepjáték, interjú.

A tapasztalati tanulás: kísérlet, szimuláció, játék, kirándulás, helyszíni megfigyelés, mérés.

Önálló tanulás: egyéni feladat, esszé, mestermunka, számítógéppel segített tanulás.” (Lénárd – Rapos, 2008. 229. p.)

A fenti felsorolásban természetesen nem minden releváns a zongoraoktatásban, de a teljesség igényét kívántam bemutatni, amely alapján átgondolhatjuk tevékenységünket.

Varró Margit módszertanát olvasva, az alábbiakra hívja fel figyelmünket. „A tanár oktatási módszerét a gyermek tipikus és egyéni tulajdonságaihoz kell mérnie.” (Varró, 1989. 241. p.) „A művek elemzésekor ne szolgáljunk neki kész magyarázatokkal:

A) a megfigyelésből induljunk ki (a konkréttól az elvontig: induktív módszer);

B) hagyjuk, hadd találja meg maga a meghatározásokat (ún. szókratészi kérdésekkel vezessük rá!)” (Ábrahám, 1991. 87. p.) „Technikai szempontból ellenzek minden kizárólagos és egyoldalú módszert.” (Ábrahám, 1991. 88. p.) Ez az utóbbi gondolat azért is fontos számunkra, mert felhívja a figyelmet arra, hogy a tanárnak gazdag módszertani eszköztárral kell rendelkezni ahhoz, hogy mindig a legadekvátabb módon tudjon reagálni.

„Az eredményes adaptív tanulásszervezés egyik kulcseleme a tanítás-tanulás folyamatának a gyermeki szükségletek mentén történő tudatos megtervezése. A tervezés algoritmusának lépései:

témaválasztás, a téma tantárgyi kapcsolatainak áttekintése;

a gyermeki szükségletek, a megvalósítandó célok, fejlesztési feladatok számbavétele;

azon tevékenységek meghatározása, amelyeken keresztül a kitűzött célok megvalósíthatók;

az alkalmazandó stratégiák és módszerek kiválasztása;

a tanulási folyamat elindítása.” (Lénárd – Rapos, 2008. 230. p.)

Egyre többet foglalkozunk azzal a kérdéssel, hogy mennyire fontos mindennapi pedagógiai tevékenységünk megtervezése. Folyamatosan rövid, közép és hosszú távú célokat szükséges megfogalmaznunk. A növendékekkel való foglakozásban is ez az egyik olyan terület, amelyben a folyamatjelleg, az állandóság és változás, a tudatos tanári tevékenység komplex módon jelenik meg. Varró a zongoradarabok megtanulási folyamatának megtervezését fejti ki könyvében. „Megpróbáltam az utat felvázolni az első benyomástól a gyakorlás hídján át a művészi kifejezésig:

az egész mű intuitív megragadása;

a hangulat elmélyítése;

a technikai stúdium előkészítése;

technikai gyakorlás;

a mű újabb benső szemlélete és ellenőrzése.” (Varró, 1989. 168-169. p.)

„A tanítás elemei csak akkor csiszolódnak össze és épülnek be a mindennapi iskolai gyakorlatba, ha a pedagógus elemzi saját tanítási tevékenységét is, megfigyel másokat, illetve megbeszéli velük a siker és a kudarc okait. A gyakorló pedagógusok általában ritkábban élnek az önelemzés eszközével, kevés a visszacsatolás az értékelés szakaszában a tanításra, illetve az elkövetkezők tervezését sem befolyásolják érdemben az ellenőrzési-értékelési reflexiók.” (Lénárd – Rapos, 2008. 230. p.) A saját tevékenység elemzése mellett idetartozik mások megfigyelése, az eredmények, a vélemények kollégákkal és más szakemberekkel való megbeszélése. Amikor Varró a kezdők zongoratanításáról ír, többször visszatérő gondolatként olvashatunk nála a csoportos tanításról. „A csoportos tanítás kitűnő alkalom a zenei ítélőképesség fejlesztésére. Óriási haszon származik abból, ha a gyermekek engedélyt kapnak arra, hogy társaik játékának hibáit feljegyezzék; véleménynyilvánításaikkal gyakran még a tanárt is megelőzik.” (Varró, 1989. 63. p.) „Tanítsuk meg növendékünket kritikát mondani és elviselni a róla mondott kritikát.” (Ábrahám, 1991. 87. p.)

Fejlesztő értékelés

Elsőként szükséges tárgyalni a fejlesztő értékelés hátterét. „A pedagógiai értékelés három alapfunkcióját hazánkban a pedagógusok döntően Báthory Zoltán (1978, 1987) munkássága révén ismerhették meg:

helyzetfeltárás – diagnosztikus,

a tanulási folyamat segítése – formatív,

lezárás, minősítés – szummatív értékelés.” (Lénárd – Rapos, 2008. 233. p.)

Ezekben az alapfunkciókban is egyértelműen megtaláljuk Varró könyvében a megfelelően társítható elemeket.

Diagnosztikus értékelés: „Tegyünk úgy, mint az orvos, aki megkeresi a baj okát, hogy aztán megállapíthassa a diagnózist és az alkalmazandó terápiát. Csak akkor tervezhet és alkalmazhat a tanár megfelelő terápiát, ha felismerte a hiba okát, vagyis ha helyesen állította fel a diagnózist. Mindehhez az intuíció mellett egy sokoldalú szakmai felkészültség szükséges.” (Varró, 1989. 153. p.)

Formatív értékelés: „Ha azt akarjuk, hogy a gyermek egyetlen pillanatig se dolgozzon eredménytelenül, csak egyet tehetünk: a helyes gyakorlástechnikát csak azáltal tudjuk megtanítani, ha az első évben nem sajnáljuk az időt arra, hogy többször gyakoroljunk vele együtt.” (Varró, 1989. 168. p.)

Szummatív értékelés: „Csakis a mű élményanyagának teljes lelkierővel történő megragadása és megőrzése teszi lehetővé annak egyenértékű újraalkotását.” (Varró, 1989. 177. p.)

Több témát is szükséges alaposan áttanulmányozni, ha valaki szeretne elmélyedni a fejlesztő értékelés alkalmazásában. Ezek a témák érintik annak területeit és alapkérdéseit is. A fejlesztő értékelés kiemelt területei: a megtanultak értékelése, a tanulási folyamat értékelése, az értékelés módjának elsajátítása. A fejlesztő értékelés bevezetésekor négy nagy alapkérdést szükséges átgondolni: Mit értékelünk? Miért értékelünk? Ki értékeli a tanulói teljesítményeket? Hogyan értékelünk? „A fejlesztő értékelés hatékony gyakorlatának elsajátítása hosszú tanulási folyamat eredménye lehet, melyben sokat segíthet a tanulói portfólió alkalmazása, mert ebben az alternatív értékelési formában komplex módon jelennek meg a fejlesztő értékelés sajátos elemei.” (Lénárd – Rapos, 2008. 258. ill. 233-275. p.) „A portfólió a nyolcvanas évek közepétől tűnik föl újra, immár a formális oktatás keretein belül. Kutatók és pedagógusok ekkor kezdenek érdeklődni a módszer iránt, először az USA-ban és Kanadában, majd Európában. A kilencvenes évektől nagy jelentőségre tesz szert a portfólió a tanárképzésben és a tanárértékelésben,… majd a közoktatáson belül próbálják ki a módszert.” (Falus – Kimmel, 2003. 10. p.) Ha a cél elsősorban a tanulás elősegítése, akkor a tanítási-tanulási folyamatot dokumentáló portfóliót célszerű készíteni. A formatív értékelés elősegíti a tanár és tanuló együttműködését, a diák autonóm tanulóvá válását, a tanulási folyamatért való fokozottabb felelősségvállalását. Tanulás, értékelés és önértékelés folyamatai tehát összefonódva jelennek meg. (Falus – Kimmel, 2003. 12-13. p.)

A portfólió elődjét véljük felfedezni Varrónál az 1920-as évekből származó tanári naplófeljegyzéseiben, amelyekben részletesen számol be növendékei tanulmányairól. (Ábrahám, 1991. 28-84. p.) Ide kell természetesen sorolnunk a rendszeresen vezetett felvételi lapokat is, amelyek a tanítás kezdetét megelőző zenei képességvizsgálat eredményeit is rögzítik. (Varró, 1989. 192-194. p.) A szisztematikus feljegyzéseket tartalmazó kérdőívek, kiegészítő ívek, a részletesebb tanulóportrék, amelyek a tanulóról nyert tapasztalatok összehasonlítására később is szükségesek, szintén ebbe a sorba illeszkednek. (Varró, 1989. 194-213. p.)

„A fejlesztő értékelés tudatos alkalmazása minden aktív résztvevőt (a diákot, a tanárt és az iskolavezetést) rendszeresen szembesíti tevékenységével, önvizsgálatra késztet, továbblépési pontokat vetít előre. Itt mindenki tanul, természetesen más-más szinten, eltérő tartalmakkal.

A diák azt tanulja, hogyan lehet:

reflektálni, az elvégzett munkát értelmezni;

önmagát és társait értékelni;

beszámolni a tanulási folyamatról;

önmagát motiválni egy adott tevékenységre.

A pedagógus azt tanulja, hogyan lehet:

a célok tervezésével a tanulási folyamatot irányítani;

a tanulók fejlődésében felhasználni tanulási teljesítményük bizonyítékait;

együttműködni a tanulási folyamat érintettjeivel.

Az iskolavezetés azt tanulja, hogyan lehet:

eredményesen támogatni a tanárokat továbbfejlődésükben;

hiteles egy fejlesztési folyamatban.

Az adaptív tanulásszervezés mindennapos alkalmazására nem lehet az egyik napról a másikra áttérni. Hosszú innovációs folyamat eredményét jelentheti, melyben minden szereplő fejlődésének vannak lépcsőfokai.” (Lénárd – Rapos, 2008. 275-276. p.)

Remélem, hogy Varró Margitról gondolkodva kedvet ébresztettem tanár kollégáimban ahhoz a szerinte is helyesnek tartott gyakorlathoz, hogy zeneoktatói tevékenységünk maximális teljesítése közben is figyeljük napjaink pedagógiai és pszichológiai kutatási eredményeit. Az elmélet és gyakorlat ismeretében pedig bátran hasznosítsuk őket mindennapi pedagógiai munkánkban.

Az adaptív pedagógiáról zárszóként

Összefoglalás helyett egy ismeretlen szerző nyomán közölt sorokkal szeretném érzékeltetni, hogy mit is jelenthet a fiatalok személyiségének formálásában, ha bármely területen is működve a legjobb tudásunk szerint tesszük a dolgunkat. Ha igazán pedagógusok vagyunk, bármely fokon is tanítunk, bármely szakot is műveljük, mindig a gyermek, a tanuló, az ifjú, a hallgató álljon oktatási folyamatunk középpontjában.

Egy élet van a kezedben…

Ha bírálod: azt tanulja, vessen meg másokat.

Ellenséges vagy: azt tanulja, verje meg a másikat.

Nevetségessé teszed: azt tanulja, húzódjon magába.

Megszégyeníted: azt tanulja: bűnös.

DE

Ha megérted: azt tanulja, legyen türelmes.

Bátorítod: azt tanulja, legyen magabiztos.

Dicséred: azt tanulja, értékeljen másokat.

Tisztességes vagy: azt tanulja, legyen igazságos.

Biztonságot adsz: azt tanulja: higgyen másokban.

Megerősíted: azt tanulja, szeresse önmagát.

Ha elfogadod, és barátsággal közelítesz felé:

Megtanulja: szeretetet talál a világban.

(Lénárd – Rapos, 2004. 8. p.)

Irodalom

Ábrahám Mariann (szerk., 1991): Két világrész tanára – Varró Margit. Közreadja: Ábrahám Mariann, Varró Gabriella. Budapest.

Báthory Zoltán (1978): A pedagógiai értékelés és annak tantervi alkalmazása. In: Magyar Pedagógia. 2. sz.

Báthory Zoltán (1987): Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest.

Falus Iván – Kimmel Magdolna (2003): A portfólió. Gondolat Kiadói Kör, Budapest.

Lénárd Sándor – Rapos Nóra (szerk., 2004): MAGtár. Ötletek az adaptív oktatáshoz. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2008): MAGtár. In: Adaptív oktatás. Szöveggyűjtemény. 2. kötet. Az adaptív iskola. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. 226-281. p.

Saccani, Rico (2001): Karmester amerikai importból. Találkozások. 2001. november. 11. p.

Tótfalusi István (2004): Idegen szavak értelmező és etimológiai szótára. Tinta Könyvkiadó, Budapest.

Varró Margit (1989): Zongoratanítás és zenei nevelés. Editio Musica, Budapest.

Zsolnai József (2006): Kompetencia-fejlesztés – Új jelszó, új divat vagy netán paradigmaváltás a pedagógiai gyakorlatban. Beszélgetés Zsolnai József professzorral. Új Katedra. 2006. február. 20–26. p.

Kubínyi Zsuzsa

A zeneoktatás szerepe korunk körülményei között: Merre haladunk Varró Margit óta?

[A ZETA 2009. április 4-i Varró Margit emlékkonferenciáján elhangzott előadás szerkesztett változata.]

A világ illatosított, színes műanyagból van, gombnyomásra elektronikusan működik, rendeltetése a kényelem és a jó közérzet, nagyon gyors, mobilra köthető, sok pénzbe kerül, de az élelmesebbje ingyen meghekkeli.

Felelőtlen, kiforratlan, igénytelen, tudatlan és arcátlan fogyasztói tömegtársadalmunk nagyjából ezt súgja gyerekeink fülébe. Arról persze, hogy mi vár rájuk, ha – mint hírlik – nem tanulnak meg rendesen írni, olvasni, szöveget érteni, tanulni, összefüggően beszélni, egy munkafolyamatnak sikerrel a végére érni, kommunikálni, az emberi viselkedésen eligazodni, tűrni, küzdeni, felülkerekedni vagy veszíteni, semmit nem súg a társadalom.

Pedig a gyerekek, ha így haladnak, ebben a társadalomban el fognak bukni, hiába reméljük, hogy ezek is csak olyan sztereotípiák, mint amilyeneket a közgondolkodásban kifogásolunk. Talán igen, talán nem, mindenesetre a probléma tömegesen létezik. Nem tudom föltárni az okát, de látnivaló, hogy szellemi, mellesleg tárgyi környezetünket is átengedtük egy ponton az enyészetnek.

Milyen legyen a gyerekek nyelvi vagy fogalmi kultúrája, szövegértése, gondolati higiéniája, ha környezetüket nem létező nyelvű szörnyszülött szövegek szennyezik?! Ha Önök a lábaiknak a segítségével megkezdett, a mozgólépcsőn a továbbhaladás céljából kiválasztott úti irány szerint történő gépi közlekedési módot szándékoznak megvalósítani, kérjük, szíveskedjenek a saját felelősségükre megtenni azt! (Létező, például magyar nyelven ezt úgy lehet közölni, hogy "Mozgólépcsőzés csak saját felelősségre!".)

Láttam olyan tanulásfejlesztő pedagógiai kiadványt, melyet, feltehetően amerikai,"How to..." típusú eredetiből, nyelvhelyességi hibákkal fordított a névtelen szakfordító. Márpedig ezt a kiadványt a kiadó kiadta, a tanulási nehézséggel küzdő kisiskolások épülését célozva.

A tankönyvek, a napi sajtó, a média, a tudományos élet vagy akár az értelmiségi közbeszéd nyelvezete sem üti meg azt a mértéket, amelyre hivatkozva reálisan várhatnánk el szövegértést. Az iskola visszamutat a társadalomra, az alsó tagozatra, az óvodára, a szülőre, a televízióra, de közben a maga részéről annyira belenyugodott a tömegoktatás igénytelenségébe, hogy saját módszertani hitvallást jószerével már egyáltalán nem artikulál. Még regisztrálja és jelzi a tanuló balsikerét, de már nem akarja tudni, hogy mi lehet az oka. Ennélfogva tanulónk úgy hagyja majd maga mögött az iskolát, hogy nem ismert meg egyetlen tanulási technikát sem igazán, nem képes elemezni a saját teljesítményét vagy föltérképezni a maga értékeit, számba venni emberi, szellemi tartalékait, kideríteni személyes korlátait, végső soron nem tudja megmondani, hogy ki ő, hol áll, és merre tart. S mintha csakugyan zavarnák a gondolkozás áramütései, mihelyt adódik pár perc kényszerű tétlenség buszon, váróteremben stb., fülébe zajos zenét dugaszol, körülbástyázza magát minden létező tudálékos, gombnyomásos készülékkel, ül on line zsinórzatban, ebben a virtuális, érzékcsaló menedékben, mely egyformán véd külső és belső emberi tényezőktől, védhet is, hiszen üvegfalán minden emberi reflexió kicsorbul.

De ha bejelentkezne hozzánk a zeneiskolába ő, ez az ún. "részképesség-problémás" kisiskolás vagy kamaszkorú növendék, akkor fogadjuk nagy örömmel, hiszen – mint Nemes László nyilatkozta egyszer egy rádióinterjúban – "a zenetanulás összetartja a személyiséget". Próbáljuk meg tehát számba venni, hogy mivel is szolgálhatunk!

Ami azt illeti, Varró Margitnak és a magyar zenepedagógia más, hasonlóan nagy formátumú alakjainak a tevékenysége nyomán hatékony zeneoktatási modell jött létre Magyarországon. Ehhez már jó ideje fejlett intézményrendszer párosul, ideértve nemcsak a magas fokon demokratizálódott, egész országra kiterjedő hálózatot, hanem a törvényi szabályozást, a szakpolitikai irányítást vagy a felmenő rendszert, a tantárgyi kínálatot, a melléktárgyi struktúrát, a tantervi és módszertani konszenzust, sőt a zeneiskolák könyvtári ellátottságát, a kiváló tankönyvek sorát, a zenepedagógiai kottatárat is. Európai összehasonlításban a magyar zeneiskola még ma is igen jól prosperál, még ha belülről nézve néha éppenséggel vegetálni látszik is.

Mivel járulhat hozzá például az intézményes szolfézsoktatás a személyiség fejlődéséhez? Íme a válasz címszavakban:

– Testi-nyelvi többszólamúság, illetve figyelemmegosztás több tevékenység közt (például a ritmusnév és a mozgás eszközével).

– Időzítés, "színrelépés", válaszkészség, interaktivitás és improvizáció (például többszólamú, rögtönzött ritmus esetében).

– Összpontosítás, önkontroll és alkalmazkodás (például többszólamú ének keretében).

– Memorizálás hosszú és rövid távon (emlékezetből írás stb.).

– Megfigyelés, elemzés, értelmezés, identifikálás, tájékozódás a stílusban, a hangrendszerben, olyan mikrostruktúrákban, mint pl. a motívum, a szekvencia stb.

Aki tanítja, pontosan tudja, mennyivel több forog kockán, mint a hallás és a ritmusérzék vagy az írás- és olvasáskészség fejlesztése. Épp az a fajta komplex test- és valóságérzékelés, hajlandóság az interaktivitásra, kezdeményező- és reakciókészség, meghallgatása akár a csendnek is, az az értő igazodás, az a türelmes várakozás és önkorlátozás, aminek hiánya oly fájdalmasan visszavetette tanulónkat a haladásban, az képezi a tárgy legfőbb hozadékát.

A hangszer- s benne a zongoratanítás osztozik a személyiségfejlesztés feladatán a szolfézzsal, sőt saját felségterületén nyilván konkurrál is vele. Például a billentyűzet a maga oktávelvű tagolásával, kromatikus/enharmonikus, áttekinthető skálafokaival mindjárt szemléletesebb képet nyújt a hangrendszer egészéről, mint a kotta. Nemcsak megjeleníti, hanem valós tapasztalattá mélyíti a hangmagasság minden definiált fokozatát, s ezzel segíti a kicsiknél az énekhang akaratlagos, jobb irányítását. Továbbá a hangszer mellett végzett műveletek fél- és egészhangokkal, illetve bármilyen hangközzel, serkentik a felfogást, edzik a fejszámolást. S miközben a billentyűzet egyre hosszabb darabját veszi birtokba a tanuló, térérzékelése és mozgáskoordinációja is egyre biztosabb.

Érdemes néhány szót szólni a kétszisztémás kotta olvasásáról is, annál is inkább, mivel a zenei folyamat értő, hangról hangra történő nyomonkövetése már egyetlen szisztéma alapján is nagy teljesítmény. Két szisztémával, s főleg két különböző kulcsban olvasni egyidejűleg absztrakciók egész sorát indítja útnak, egyebek közt azáltal, hogy az egyik szisztéma valamely magasra helyezett hangja adott esetben mélyebb a másik szisztéma valamely mélynek ábrázolt hangjánál. A megfeszített, sokszoros absztrahálás előbb-utóbb megtérül a 7-8 éves gyermek egyéb olvasási vagy iskolai teljesítményében.

Maga a zongorázás vagy zongoratanulás pazar eszköztárát nyújtja a készségfejlesztésnek. A két kéz függetlenítése csak egy a komoly erőket mozgósító tényezők között, idetartozik még az akkordjáték, a kezünket "meghosszabbító" fölé-alátevés, a kétkezes faktúra memorizálása és főképp a polifonikus játék, amely szinte a teljes szellemi apparátust igénybe veszi, a halláskontrolltól a logikai struktúra áttekintésén át a legdifferenciáltabb műveletirányításig. De már a kezdők is kaphatnak rengeteg ösztönző impulzust, főleg a testérzékelésből származó öröm, a váll, a kar szabadsága, az ujjvégek tapintása révén, vagy a hajlékony gesztusokból, melyekkel a zene egyik-másik kiemelkedő, fontos hangköze után nyúlunk.

A gyakorlás mindennemű hangszeres tanulmány kulcskérdése. Megtanítani a gyereket helyesen gyakorolni annyi, mint önismeretre, önvizsgálatra, önkorrekcióra szoktatni, igényévé tenni a problémafeltárást, -megoldást, a tervszerű cselekvést és a módszerességet. Rámutatni egy-egy hibás pontra, hangra, mozdulatra stb. a tanár számára is tanulsággal szolgál, amely remélhetőleg beépül mindkettejük ismereteibe, kinek-kinek a maga céljai szerint.

Nyilván még számtalan további tényezőt említhetnénk, amelyeknek szerepük lehet a jellem fejlesztésében, de helyszűke miatt itt csak hármat emelek ki közülük:

Az első az egyszeri, megismételhetetlen, semmilyen radírral nem javítható, koncertszerű beszámoló arról, amivel egy hosszú munkafolyamat során, pár zenemű példáján gyarapodott a tanuló.

A második egy sajátos nyelv, amelynek szövegét szavak nélkül, de mégis érteni, dekódolni kell. Stílusát, szabályait, normáit meg kell ismerni, fordulataival személyes mondandót kell tudni közölni, hitelesen.

S végül mind közül a legfontosabb, hogy a tanuló a zene gesztusrendszerében felismerje az emberi viselkedés mintáit, melyektől többé nem tud, és nem is akar függetlenné válni, hanem ellenkezőleg: kénytelen reagálni rájuk, válaszolni, belemenni a dramaturgiába, belülről, az érzelem központjából szólni, és innen részesülni bármilyen kicsi zenemű bármilyen csekélyke katarzisából!

Összefoglalólag úgy fogalmazhatunk, hogy a tömegszerűség a magyar művészetoktatást is utolérte, és ez, bár demokratizálódást feltételez, s mint ilyen, pozitív fejlemény, mégis próbára teszi a tanár módszertani készültségét. Tudomásul kell vennünk, hogy ez a munka nagyon sok szakmai önfeladással jár – bizony-bizony eszünkbe jut olykor, mennyivel jobb volna otthon Beethoven-szonátát gyakorolni! Viszont azt is látnunk kell, hogy milyen fontos korunk "részképesség-problémás" gyerekeinek a rendelkezésére állnunk! És ha már kinyomták a gombot, letették a távirányítót, és kihúzták a zsinórokat a fülükből, adjuk tudtukra, hogy a világ nem műanyag, hanem nagyon is szerves, és nem lehet meghekkelni!

Varró Margit különleges érzékkel bírt a prózai prezentáció területén is. Jól felépített előadásai és jól megtervezett szónoki stílusa minden hallgató figyelmét lekötötte és

Pászthory Blanka (LFZE, zenetudományi szak, IV. évfolyam)

Varró Margit és a zenei ismeretterjesztés

Varró Margit 1970-ben, 89 éves korában arra a kérdésre, hogyan értékeli életútját, így válaszolt: „Pedagógiai nézeteim az én gyakorlatomban könyvem megjelenése óta (A Der lebendige Klavierunterricht IV. kiadása, vagyis 1958[1] óta) csak alkalmazásának eszközei és módozatai tekintetében változtak meg valamelyest, (vagy a kor követelményei szerint - kibővültek), az alapelv ugyanaz maradt.”[2]

Mik voltak ezek az alapelvek, melyek e hosszú és tartalmas életút alatt végig változatlanok maradtak? Talán legfontosabb a tanítás kereteinek kiszélesítése, belevonva a lelki és szellemi tényezőket, melyben a lélektan segíthet, ami iránt Varró Margit komolyan érdeklődött. Ezenfelül a technikai hangszeres szaktudáson kívül átfogó zenei ismereteket kívánt diákjainak nyújtani, melynek legfontosabb részét a zenehallgatás képezte. Ezt az elvét aztán átruházta a későbbi felnőtt hallgatóságára is, mikor az Egyesült Államokban többször alkalma nyílt művészeti iskolákban zenetörténeti kurzusokat tartani.

1940-ben Moholy-Nagy László, a School of Design alapítója és vezetője felkérte Varró Margitot, hogy tartson egy előadást az intézmény diákjainak. Az iskola nevelési filozófiájának alapja egyfajta összművészet létrehozása volt, diákjai a különböző művészeti tárgyak, úgymint építészet, szobrászat, festészet, zene, fotó és film mellett filozófiát, biológiát, matematikát és fizikát is tanultak. Az iskolának – 18-tól 60 éves korig – bárki, minden előképzettség nélkül növendéke lehetett. Ennek a zenéhez kevéssé értő hallgatóságnak tartotta meg Varró Margit 1941-ben Bartók és Mikrokozmosza című előadását. Lelkiismeretességét, precíz felkészülését jól példázza, hogy közvetlenül előtte New Yorkba utazott, hogy Bartókkal konzultáljon.

Jól elkülöníthető az a két előadástípus, amit Varró Margit a körülményeknek megfelelően alkalmazott. A School of Design-ban csak egy különálló előadást tartott, laikus közönségnek. Itt sokszor egyszerűbben fogalmazott, bizonyos fogalmakat megmagyarázott, és zongorajátékával illusztrálta az elmondottakat. Ugyanebbe a típusba tartoznak a Moholy-Nagy által alapított művészeti iskola utódjaként működő Illinois Institute of Technology, Institute of Design-ban tartott zenetörténet órái, ahol a diákok többsége még a kottát sem ismerte. Azonban Varró Margit itt is feltalálta magát: hogy közelebb vigye a főként képzőművészettel foglalkozó diákokhoz a zenét, a zenei történéseket lefordította a rajz nyelvére, amelyben otthonosan mozogtak. Ebből született a Designs to Music című tanulmány, melynek első részében Varró Margit magát a jelenséget elemzi, majd a legjobbnak ítélt rajzokat közli. Más előadói hozzáállást igényeltek azon kurzusai, melyeket ekkori állandó munkahelyén, a chicagói Sherwood Music Schoolban, vagy a Musical College of Roosevelt University-n tartott. Itt előadás-sorozatokról van szó, ahol egy megadott időszakra megtervezhette, hogy milyen pedagógiai folyamatot kíván véghezvinni. Ezenfelül zenei intézményekről lévén szó a hallgatók zeneértő, zenét tanuló diákok voltak, akik teljesíteni tudták Varró Margit fontos elvét: az aktív tanulást. Zenetörténetet hallgató növendékeire is érvényesnek vélte ugyanis, hogy csak úgy tudják elsajátítani az anyagot, ha aktív résztvevőként vannak jelen. Ezért a Stílustanulmányok című előadás-sorozatának résztvevői számára megszabta, hogy minden órára készüljenek egy adott, előre megbeszélt Bach invenció vagy fúga megszólaltatásával és elemzésével.

érdeklődésüket magával ragadta. Robert Kostka így emlékszik vissza hajdani zenetörténet tanárára:

Az órák mindig magával ragadóak voltak és gyakran jó mulatságot jelentettek. Varró Margit szellemes előadó volt, és igazi előadói egyéniség. Kedvenc szokása volt dobogó helyett a nézőközönség szintjéről tanítani; kezében mindig cigarettát tartott, arra várva, hogy valaki tüzet adjon. […] Mindent élővé varázsolt és láthatólag élvezte az órákat, mint kellemes alternatívát a zongoraoktatás mellett. Finom egyensúlyt tartott a Logos és Eros, az értelem és érzelem között.[3]

Témaválasztását tekintve szívesen foglalkozott például kortárs zeneszerzőkkel, különösen személyes ismerősével, Bartók Bélával, de Varró széles látókörét bizonyítja, hogy a különböző előadássorozatainak témája évről évre változott, a régi zenei témák, pl. Régi zene Bachig vagy egy teljesen évnyi Bach kurzus mellett kortárs zenei témákkal is találkozhatunk, úgymint a Huszadik századi zene, vagy Schönberg-Stravinsky-Bartók.

Bartók és Varró Margit valóban személyes kapcsolatban álltak egymással. Ennek legékesebb példája Bartók Mikrokozmosz című hat kötetes munkája: mely Bartók, a zeneszerző és Varró Margit, a zenepedagógus páratlan közreműködéséből született. Varró szerényen „viszonylag kis segítség”-nek nevezi a műben kivett részét, ez természetesen nem így van. Már maga a tény, hogy Bartók, egy akkorra már pályája csúcsán álló, egész Európában elismert zeneszerző hozzá fordult segítségért, mutatja, hogy már Varró Margit is nagy hírnévre, megbecsültségre tett szert.

Tehát nem csoda, hogy 1940-ben, a Mikrokozmosz befejezését követő évben Varró Margit is ezt a címet választja előadásának, habár ő konkrétan nemcsak erről a műről beszél, hanem Bartók egész eddigi alkotói pályáját méltatja. A továbbiakban arra a kérdésre keresem a választ, milyen előadói attitűd jellemezte Varró Margitra a laikusoknak szóló zenei ismeretterjesztés során? Rátérve előadásának részletes vizsgálatára: rengeteg szónoki, pedagógiai és zenetörténeti eszközt figyelhetünk meg benne. A meghívókártyán fennmaradtak az előadáshoz szánt alcímek is, úgymint: Bartók és a folklór – Bartók, a feltaláló, zeneszerző és tudós – Zenéjének logikája és líraisága, melyek jól mutatják, milyen nagyszerűen felépített és megszerkesztett volt előadása. Az ismertetést egy személyes szállal: Bartók személyiségének megfestésével kezdi. Az egyszerű, zeneileg képzetlen hallgatósághoz tökéletes utat talált, nagyon tudatosan a saját képességeikhez mért szinten közelít az emberekhez. Először felkelti a hallgatók érdeklődését, hogy így értelmük befogadóvá váljon a későbbi, komplikáltabb zenei kérdésekkel szemben is.

Ezután rátér Bartók zenéjének bemutatására, de ehhez már zenetörténészi alapossággal lát hozzá: először is azt mondja el, milyen zeneszerzők hatottak Bartók Bélára. Így nemcsak egy, a hallgatóság számára ismeretlen komponistát mutat be, hanem zenetörténeti kontextusba helyezi, elmeséli, honnan indult és hova jutott el a XX. század egyik nagy alkotója. Az is bámulatos Varró Margit előadói stílusában, hogy milyen jól váltogatja az emocionális és objektív, történeti síkokat, ahogy ezt Robert Kostka is kiemelte. Így nem lankad a hallgatóság figyelme, hiszen nagyon változatos információkat kap, és az adat-jellegű, számára nehezen befogadható zenetörténeti vonatkozásokat is képes feldolgozni.

A következőkben Varró Margit zenepedagógusi vénája kerül előtérbe, amikor is úgy ismerteti meg hallgatóságát Bartók stílusával, hogy rögtön zeneszerzői korszakokba osztja azt. Először általánosságokat közöl arról, hogyan váltotta fel a komponista kezdeti romantikus stílusát egy új, egyszerűbb, erőteljesebb hangvétel az igazi parasztzene hatására. Az amerikai laikus közönségnek elmagyarázza a „városi népzene” és a valódi parasztzene közötti különbséget, és méltatja Bartók népzenekutatói munkásságát.

Ezek után egy találó szónoki fordulattal rátér a konkrét zenei példák bemutatására és ismertetésére. A különböző zenei példák egy újabb eszközül szolgálnak a hallgató érdeklődésének fenntartására, melyeket többnyire maga Varró Margit mutatott be a zongorához leülve. Igazán imponáló lehetett, hogy a nagy tudású zenetörténettanárból egy pillanat alatt zongorista-előadóművész vált. Érdekes megfigyelni azt is, hogy milyen gondosan alakítja ki a diákok zenehallgatási attitűdjét is. Először ő maga mesél az adott darabokról, méghozzá igen színesen, intuitív, érzelmi síkon közelít a darabokhoz, a címek és karakterek köré egész kis meséket kanyarít. Az Este a székelyeknél-ről például elmeséli, hogy „öreg emberek képét idézi elénk, akik a tornácukon vagy a szabadban töltik nyugalmas idejüket, s nézik a fiatalok táncát.”[4] Emellé a kép mellé viszont szinte észrevétlenül adatokat is rendel: elmondja, hogy erdélyi népi dallamokon alapul, és külön meg is szólaltatja azokat. A Medvetánc-nál még tovább megy a szubjektív vonalon: saját, vélhetően gyerekkori élményeit meséli el, ezáltal még közelebb viszi hallgatóságát Bartók világához, úgy érezhetik, nemcsak a művel kerültek kapcsolatba, hanem annak népzenei magjával is, a darab keletkezése előtti eseményekbe is bepillantást nyerhettek.

Igazán zseniális Varró Margit előadói stílusában az, hogy miután ilyen teljesen szubjektív, élménybeszámoló-jellegű hangot ütött meg, nem megy tovább ezen a vonalon, sőt a következő darabokhoz semmilyen kommentárt nem fűz. Ő már elindított a hallgatókban egy befogadói magatartást, ezek után saját útjukra engedi őket, hogy ők maguk alkossák meg a következő művekhez saját kis meséjüket. Ezzel az eszközzel éri el, hogy a közönség aktívan részt vegyen az előadásban, a zenei befogadásban.

Ezután megint zenehallgatás következik, de még egy új elemmel bővül Varró Margit eszköztára: most lemezről forgat le két nem népzenei ihletésű darabot a Három burleszk-ből. Más karakterű darabokat szólaltat meg a modern technika bevetésével, így teszi újabb elemekkel még színesebbé az előadását.

A következő szakasz az előadás talán legnehezebben befogadható része, hiszen itt már igazi szakmai leírással találkozhatunk, amely bővelkedik szakszavakban, úgymint kontrapunkt vagy carrure de la phrase. Ezek közül a fontosabbakat megmagyarázza, körülírja, mint például az ostinato-t vagy az aszimmetrikus metrum-ot, de van, amelyik fölött elsiklik. Ez a magatartásforma is belefér egy laikusoknak szóló előadásba, hiszen Varró Margit egyik alapelve az volt, hogy mindig legyen a megoldandó feladatban valami kihívás, valami, ami a hallgató befogadói szintje fölött van. Bizonyos hangközöket meg is mutat zongorán (például kisszekundot vagy nagyszeptimet), hogy ezek a fontos hangzások ne csak elvont fogalmakként legyenek jelen, hanem a maguk hangzó mivoltukban is. Ekkor fogalmaz meg Varró Margit a kortárs zene befogadói magatartásformájával kapcsolatban egy máig érvényes, nagyon találó gondolatot, miszerint:

Mindaddig, amíg az ember egy kisszekundot, nagyszeptimet vagy kisnonát csakis feloldásra váró éles disszonanciának képes hallani, fülének valószínűleg kihívást fog jelenteni a Bartók újabb kompozícióiban uralkodó hangzásvilág. Ám ez a kihívás azonnal el fog tűnni, mihelyt hozzászokott zenei gondolkodásunk ahhoz, hogy ezeket a disszonáns hangközöket egyszerűen a nem disszonáns hangközökkel egyenértékű szerkezeti elemként tekintsük.[5]

Ezután még beljebb viszi hallgatóit a modern zene berkeibe, mikor is összehasonlítja Schönberg és Bartók zeneszerzői nézeteit. Megállapítja, hogy Schönberg módszeresebb Bartóknál, de ő kizárólag a saját rendszerére támaszkodik, elutasítja a tonalitást. Ezt Varró a realitásérzék hiányaként értékeli, szerinte Schönberg antiszociális módon bezárkózott az atonális zene elefántcsonttornyába, és pszichológiai következetlenségnek tartja, hogy a tonális zenében érvényes feszültség-oldás viszonyokat puszta regiszterbeli, dinamikai, tempóbeli és texturális kontrasztokkal helyettesíti. Ezzel szemben Bartók hidat épít saját zenéje és általában véve a modern zene megértéséhez, méghozzá népi dallamokra támaszkodó művei és a Mikrokozmosz könnyebben befogadható darabjai által. Ezzel a gondolatmenettel jut el Varró Margit előadásának címében szereplő, tulajdonképpeni fő témájához: a Mikrokozmosz-hoz, melynek jelentőségét ekképp méltatja:

Ebben a „miniatűr zenei világ”-ban úgy tükröződnek a modern zene építőelemei, ahogyan a szerző látja őket. J. S. Bach óta nem volt jelentős zeneszerző, aki ennyi gonddal fölépített anyagot bocsátott volna a zenetanuló rendelkezésére. Valamennyi darab – még amelyik nyilvánvalóan technikai célú is – több puszta ujjgyakorlatnál, a fül és a zenei gondolkozás gyakorlata. A mű egésze – azt mondhatnánk – egy „ismerkedj meg” a modern zene világával, sőt, egy „szokj hozzá” a kortárs zenében uralkodó fölfokozott feszültséghez. […] Sokan panaszkodnak, hogy képtelenek hozzászokni a modern zenéhez, ennek részben talán korlátozott és gyakorlatlan idegi ellenállóképességük az oka. Az az előadó vagy hallgató tehát, aki Bartók sokféle disszonáns hangzatán, ritmikai meglepetésein, tág tonalitás-értelmezésén edződött, fölvértezettebbnek fogja magát érezni szinte az összes többi kortárs zeneszerző megközelítéséhez is.”[6]

Ez tulajdonképpen Varró Margit igazi üzenete a Mikrokozmosszal kapcsolatban: nem a pedagógiai jelentőségét emeli ki, hanem hogy miben segíthet a kortárs zene befogadásának érdekében: közvetítő szerepet tölt be Bartók összetettebb műveinek megértéséhez. Varró, aki vérbeli zenepedagógus, képes elvonatkoztatni a zongoratanítás technikai részleteitől és csak a zenei ismeretterjesztés szempontjaira összpontosít.

Mindezekből kiderül, hogy Varró Margit nemcsak a zongoratanítás és a zenepedagógia területén alkotott maradandót, nemcsak ezekről a témákról voltak mélyreható meglátásai, hanem a kortárs zenei ismeretterjesztést is szívügyének tekintette. Bartók-elemzésében közelebb viszi a hallgatókhoz mind a zeneszerző személyiségét, mind zenéjét. Ezenfelül a kortárs zene befogadói attitűdjét is átadja hallgatóinak, méghozzá észrevétlenül, indirekt úton. Külön érdeme, hogy a laikusoknak szolgáló előadásban végig fenn tudja tartani a hallgató érdeklődését, színessé varázsolva előadását a különféle előadói stílusok és a zenehallgatás – szóbeli ismeretterjesztés szakaszainak finom adagolásával. Nézetei mind a mai napig érvényesek, ám sajnos időközben eltűnt az a laikus befogadói réteg, akiknek például Bartók és Mikrokozmosza című előadását tartotta. A mai zenei ismeretterjesztés feladata tehát nehezebb, mivel külön meg kell küzdenie azzal is, hogy hallgatósághoz jusson, mivel erre ma már sem az iskolai zene-oktatás, sem egyéb médiumok nem nyújtanak lehetőséget. A mai világban a művészetek és a zene elvesztették kiemelt kulturális jelentőségüket, már csak a szűk zenei szakma követi figyelemmel a zenetörténeti és zenepedagógiai kutatások eredményeit. Mindazonáltal Varró Margit alakja útmutatóul állhat előttünk, aki sem itthon, sem az Egyesült Államokban nem rendelkezett semmiféle állami támogatással, mégis fáradhatatlanul járta a maga útját a zenepedagógia és a zenei ismeretterjesztés

Szalai Klára

A zenei tehetség sokoldalú fejlesztése

ANK Martyn Ferenc Művészeti Szabadiskola
bemutatása

Bevezetés

•Szalai Klára vagyok, a Pécsi Martyn Ferenc Művészeti Szabadiskolában tanítok. Ezt az iskolát Apagyi Mária és Lantos Ferenc hozták létre. Már 1968-ban közösen kezdték kialakítani művészetpedagógiai programjukat, ami hosszú erőfeszítés és kockázatvállalás után meghozta az eredményét. Egy új típusú művészeti iskola jött létre.

•Ennek a művészetnevelési programnak részese lehettem gyerekkoromban, s később tanárként is, a már meglévő iskolájukban.

•Ahogy a gyereknek megtanítják a világot látni, úgy fogja fel. Nekem Mária és Feri tanította a művészetet és a világlátást, és még sok egyebet. A közös több évtizedes együttműködés, gondolkodás, zenélés hatására magam is így látom, gondolom és adom tovább tanítványaimnak szeretettel. Ezért előadásomban többször fogom őket idézni.

•Nagy megtiszteltetés, hogy röviden beszélhetek az ő illetve a mi iskolánk szakmai-pedagógiai programjáról.

Alapítóink:
Apagyi Mária és Lantos Ferenc

•„Minden egészséges gyerek születésekor még olyan teljesség, mint egy virág, vagy egy lepke, vagyis olyan szerves egység, melynek önmagán belül szinte korlátlan lehetőségei vannak.

•Az óvodai és iskolai évek során aztán ez a teljesség fokozatosan szétszakadozik és többségük lelkében megszűnik az az egység, mely a teljes emberi élethez nélkülözhetetlen lenne. Emiatt a felnövekvő ifjúság nagy része - miután érzi, hogy valami fontos hiányzik az életéből - öntudatlanul is pótcselekvésekhez folyamodik. Így aztán a látszatmegoldások látszat-élethez, látszat-kultúrához, látszat-szabadsághoz és végül csupán kirakat produkciókhoz vezetnek, a belső egyensúly és emberi teljesség helyett. „ (Lantos Ferenc)

Kiindulópont

•Minden gyermek egy TELJESSÉG. Induljunk ki ebből.

•CÉL: a természetes emberi teljesség megtartása, illetve kibontakoztatása a művészeti nevelés segítségével.

•Tehát olyan emberi tulajdonságok és készségek kifejlesztése, amelyek nélkülözhetetlenek a hétköznapi életben ugyanúgy, mint a magas szintű művészeti, tudományos gondolkodásban

MINDEN EMBERNEK.

Kérdésfeltevések

•Vajon tudjuk-e pontosan, ki a tehetség, honnan ismerhető fel, tudjuk-e előre, hogy a pályán marad-e, akar-e maradni, esetleg lesz-e elég szorgalma, tartása, hogyan alakul az élete?

•Egyáltalán szabad-e a tehetséges gyereket kiemelni a megszokott környezetéből, „különccé tenni”, vagy gyökértelenné” szelet-emberré a teljes helyett, ahogy Moholy Nagy László az egyik legnagyobb képzőművészünk nevezte??

•Amit a tehetséges gyereknek megadunk, nem jár-e meg mindenkinek?

•MINDEN GYEREK EGY TELJESSÉG.

Válaszok 1.

•„A Zenepedagógiának nem az a feladata, hogy mindenkit zenésszé neveljen, hanem azt kell szolgálnia, hogy a társadalom egészségesen élje a maga zeneéletét” (Ujfalussy József)

•(Teljes életét)

Iskolánk munkája és eddigi eredménye is egy válasznak tekinthető.

•A munka a zenei és vizuális területek közös alapjainak felkutatásával indult. Az összetartozás felől közelít, a szétválasztás helyett, a közös alapokra épít, ahol a két terület segíteni tudja egymást. Tehát a KAPCSOLATOKRA, a GYÖKEREKRE, amelyek közösek. Ha közösek a gyökerek, az ezekből kifejlődő különbözőségek kiegészítik, feltételezik és tiszteletben tartják egymást.

•Három nagy pillére helyezzük a hangsúlyt.

ELEMEK

Az elemek képezik a sajátosságokat,

egyediséget.

SZERKEZETI ELVEK

A szerkezeti elvek pedig a közös, általánosan érvényes formaszervező módozatokat

FUNKCIÓK

Az elemek és a szerkezeti elvek közösen eredményezik a funkciókat.

•Meg kell ismernünk az elemeket, ezek tulajdonságait, műveleti lehetőségeit, ettől lesz a zene zene, a képzőművészet képzőművészet.

•Meg kell ismernünk a szerkezeti elveket, rendszerüket, megjelenési formáikat, ettől lesz a zene a képzőművészet a tudományok és még más is a gyökereknél „azonos” egymással.

•Ez az alapállás egyrészt minden SZAKMAI PROBLÉMÁT magában foglal, másrészt minden gyerek számára ESÉLYEGYENLŐSÉGET biztosít.

Iskolánk pedagógiai célja nem csak a művészeti nevelés

•A SPECIÁLIS TELJES EMBER a minőségi ember nevelése, aki képes a világot egységes egészként értelmezni.

•Az INTERDISZCIPLINÁRIS (több terület – művészet és tudomány) irányából való megközelítés

•KREATÍV KÉPESSÉGEK fejlesztése

INTERPRETÁLÁS

IMPROVIZÁLÁS és a

KOMPONÁLÁS

együtt tanításával

•Fontos, hogy szerves kapcsolatba kerüljön a:

KLASSZIKUS ZENE

NÉPZENE

JAZZ-ZENE

KORTÁRS ZENE

*speciális: az egy szakmához kapcsolódó pl.: teljes zenész

„ Az interdiszciplinaritás azért hangsúlyozott, mert a kiindulópontok nem a szűken vett szakmaiságra épülnek, hanem a különböző területek közös csomópontjaira, illetve ezek összefüggéseire és kölcsönhatásaira” (Apagyi Mária)

•Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a diszciplináris területek elhanyagolhatóak. A két területet mindenképpen egymással összhangban, egymást kiegészítve kell kiművelni.

•„ Egy bizonyos művészet elemeivel annál jobban kapcsolatba kerülünk, minél jobban megismerjük más művészetek elemeivel fennálló viszonyaikat.

•A művészet elemeinek és a természet elemeinek viszonya pedig még általánosabb, még szélesebb filozófiai alapra helyezi a problémakört. Így vezet a művészet szintézise egy általánosabb szintézis felé”

(Vaszilij Kandinszkij)

•A mi értelmezésünkben az improvizáció (rögtönzés) az adott pillanatban történő szerkesztés.

•A gyakorlat azt igazolja, hogy aki improvizál, az a zeneműveket is jobban megérti szerkezetében, harmóniájában, dallam, ritmus… vonatkozásában.

•„A gyermek mindent értsen, amit játszik”

(Varró Margit)

•„Rögtönözne minden épkézláb gyerek, ha hagynák” (Kodály Zoltán)

•Komponálás: a zenei nyelv használatának írott formája. Lehetőséget ad a szerkesztésre, a gondolatok csiszolására

•Interpretálás: Hiteles bemutatás, előadás. Ez lehet megszólaltatás, megjelenítés. Mindenféle művészeti területen.

•Iskolánkban a három tevékenységi forma együtt, egymással összefüggésben, egymást kiegészítve és segítve jelenik meg.

•Ugyanazokkal a zenei elemekkel, szerkezetekkel, formákkal, technikákkal játszunk rögtönzéses és kompozíciós feladatokat, amelyekkel a művek tanulása során is találkozunk. (A játékot nagyon fontosnak tartjuk, mindig van szabály és lehetőség a „szabadságra”.) Felfedezzük együtt, a gyakorlatban alkalmazzuk ezeket, s így még a megírt mű is értelmesebb, hitelesebb interpretációt eredményez. S a zenei összefüggések sokoldalúbb megértését segítve, keressük a vizuális és természeti analógiákat.

•Nagyon sok híres ember gondolatai csengenek össze iskolánk pedagógiájával

Ezek megerősítenek munkánkba vetett hitünkben. Még egy idézet Szent-Györgyi Albert tollából:

•„ A természet nagy elvekre van építve. A természet nem épít külön elveket egy fának, egy bokornak, egy virágnak, egy embernek. Minden egy közös nagy alapelvre épül, úgyhogy végeredményben mindegy, mit tanulmányozunk, ha elég értelmesek vagyunk ahhoz, hogy az élet alapelveit, szerkezetét megértsük.”

(Szent-Györgyi Albert)

• ÖSSZEGZÉS

Tapasztalataink szerint ez a lehetséges út (természetesen lehet más is), hogy a gyerek számára értelmessé és érdekessé tegyük a zenetanulást. Fontos, hogy lássák a világ rendjét, összefüggéseit a zenetanuláson keresztül.

Az improvizálás és a komponálás nagyon hozzásegít ahhoz, hogy a saját elképzeléseiket meg tudják valósítani a zene nyelvén is. Így egy átfogóbb gondolkodást is kapnia, amelyet az élet minden területén használhatnak. Iskolánkban a kreatív gondolkodás kiművelése:

zene

képzőművészet

tudományok

tánc és a

területein együtt, egymást segítve működik.

Varga Ákos

A zenei ízlés és ítélőképesség nevelése

A zenetanításban az egyik legfontosabb alapszabály, hogy a tanuló technikai felkészültsége párhuzamosan fejlődjön szellemi, zenei képességeivel, ízlésével, zeneértésével, ítélőképességével és hogy ezek mihamarabb összekapcsolódjanak benne. Mielőtt megvizsgálnánk, hogy a zenei képességek hogyan jelennek meg, és hogyan fejleszthetők Varró Margit szerint, nem árt tisztázni, hogy általában mit is jelentenek ezek a fogalmak. A zenei ízlés egyfajta ösztönös szépérzékből fakad, fogékonyság az igényes, helyesen tagolt, színes muzsika iránt. A zenei ítélőképesség szorosan kapcsolódik ehhez, „kritikai érzék” jelentéstöbblettel bír mások, illetve az ember saját játékával szemben. Jó véleményt alkotni nehéz, elsősorban mert, úgy gondolom, objektivitás szükséges hozzá. Önmagunk játékát pedig kívülről szemlélve és ráadásul objektíven, nem könnyű dolog. A zeneértés a zenéhez való közeledés intellektuális útja, mely támogatja az érzelmi reakciókat.

Varró Margit a Zongoratanítás és zenei nevelés című könyvében részletesen leírja és kifejti, mely szempontokra érdemes odafigyelni a zenei ízlés nevelése szempontjából: a tempótartásra, helyes frazeálásra, dinamikára, a növendék szépérzékének ápolására, fantáziájának ébren tartására, foglalkoztatására.

A zenei ízlés, de végső soron még a kritika is, mint említettem, ösztönös szépérzékből kell, hogy fakadjon. Ez a kezdet kezdetén csak a korrekt játékban nyilvánulhat meg, azaz egyenletes hangerővel, és pontos ritmussal megszólaltatott darabokban. Ezek a darabok annyira egyszerűek, hogy így eljátszva szépnek is mondhatók. Fontos, hogy a későbbiekben is minden darab első tanulási fázisa ide vezessen. Magasabb fokon természetesen az alapvető dinamikai különbségeket, és a karaktereket sem hanyagolhatjuk el még a tanulás elején sem. A tempótartás érdekében tisztázzuk az előforduló ritmusokat, és kopogjunk vagy hangosan számoljunk be néhány ütemet a zongorajáték előtt, hogy jó tempót ragadjon meg a tanuló. A növendék hosszú ideig tartó hangos számolása nem feltétlenül célra vezető, mert általában a számolás igazodik a kézhez és nem fordítva. Ezen kívül nagyon sok energiát vesz el. A metronóm rendszeres és tartós ideig való használata sem javasolt, mert így használva nem fejleszti a belső ritmusérzéket, inkább akadályozza. Hiszen ha belegondolunk, a ritmusérzék az élő ritmus apró egyenetlenségeire való ráérzést jelenti, nem pedig a gépies monotonitást. Én magam is, mint tanuló tapasztaltam, hogy ha sokáig gyakoroltam metronómmal, nehezemre esett magamra hagyva játszani, mert bizonytalannak éreztem magam utána. A metronómot csupán ellenőrzésre használjuk.

Amint a gyarapodó technikai eszközök lehetővé teszik, kezdeményezhetjük a karakter és hangulat visszaadását. Szemléltetésképpen hasonlítsuk össze a darabjait. Fontos, hogy olyan darabot adjuk fel, melynek hangulatába növendékünk valóban bele tudja élni magát, melyet végig bír koncentrálni, és előadási darabja egy fokkal könnyebb legyen a mindenkori tananyagnál, hogy tökéletesen elő tudja azt adni.

Hogy megéreztessük a darab karakterét, játsszuk el, és beszéljük meg a növendékkel, kérjük ki véleményét róla, táncos, indulószerű, szomorú vagy vidám darabról van-e szó. A tanulót mindig érdemes rávezetni a helyes megoldásra, nem pedig tálcán kínálni azt, mert amire ő maga jött rá, amiért ő maga küzdött meg, sokkal mélyebb nyomot hagy. A kis zongoristának rá kell ismernie saját érzéseire a darabban. Ha ráérzett a darabra és átéléssel tudja játszani, fontos, hogy ne a pontosság rovására tegye. Ez nem könnyű feladat, különösen nem az igazán tehetséges tanulóknak.

Nem szabad megfeledkezni a gyermekeknek arról a tulajdonságáról, hogy óriási fantáziájuk van. Ezt a zongorázás szolgálatába kell állítani. Olyan darabot válasszunk, melyben muzsikálhat, olyan feladatok elé kell állítani, melyek foglalkoztatják a képzelőerejét, tehát felfedeznivalóban minél gazdagabbakat. Ne mulasszuk el összekapcsolni ezt a képességet a gyakorlással, ha elkésünk vele, később sokkal nehezebb lesz koncentrálniuk a munkára, főleg az átlagos tehetségű vagy sokirányú érdeklődésű gyereknek.

Nagyon fontos a tartalom helyes megfogalmazása mellett a tagolás, a forma érzékeltetése. Igyekezni kell megértetni a növendékkel, hogy a zene egy nyelv, mely értelmesen tagolt mondatokból épül fel. Ezeket a zenei mondatokat türelmesen meg kell keresni és úgy kell játszani, hogy a hallgató követni tudja a történéseket. A zenének ezek azok az elemei, melyek egyéni ízléstől függetlenül mindig érvényesek, azaz a zeneértés intellektuális része, mint az imitációs részek felismerése, ismétlések tudatosítása, mely egyébként a formát is alkotja. A daraboknak ezzel a részével tehát feltétlenül tisztában kell lennie a növendéknek, mert úgy tartoznak a műhöz, mint maguk a hangok.

Mivel az egyenletes hangerő és hangszín hosszabb szakaszon belüli megtartása a zongorán amúgyis igen nehéz feladat, ne kérjük túl korán a dinamika árnyalását. Miután azonban erre képes és bevezettük a crescendót és decrescendót, ügyeljünk rá, hogy egyenletesen tudja adagolni a hangerőt, valamint hogy a legfontosabb alapszabályokat megtanulja. A cresc. nem azonnali fortét, hanem viszonylagos pianót, melyet tudunk erősíteni, a decresc. pedig viszonylagos fortét jelent, amelyből pedig vissza tudunk venni. Egyben a dinamikai változás nem hozhat magával tempóváltozást. A sforzato hangereje pedig a környezetétől függ.

Varró Margit a hangszínérzék kialakulásának elősegítésére a pedálhasználatot vezeti be már a második évben. Elsőként a szinkópáltan utánnyomásos pedált. Ezt kadenciákon érdemes gyakorolni. A kadenciák (akár csak az I-V-I) segítik a tanulót későbbi munkájában, megismerkednek az akkordokkal, alapvető funkciójukkal, és a gyakorlás, ill. transzponálás során a hangnemekkel is közelebbi barátságba kerülnek. Varró Margit módszerében az első években a zongoratanár tanítja a zeneelméletet is a kis darabokon keresztül. Így az elméleti ismeretek együtt haladhatnak a gyakorlattal és természetessé válik, hogy ebből a szempontból is elemezzük a darabokat.

A kritikai érzék nevelésére, gyakorlására kiváló alkalom a közös zongoraóra, ahol a növendékek meghallgathatják egymást, elmondhatják egymás játékáról a véleményüket. Az önálló elképzelés kialakulását elősegítő összehasonlításra, önértékelésre, mások megítélésére is lehetőséget ad. A tanárnak ilyenkor egyrészt nehezebb a feladata, több dolgot kell egyszerre irányítania, másrészt rengeteg haszon származik belőle. Megismerhetik tanítványaik személyiségét, vitakészségét, tulajdonságait, sőt felkészültségükről, tárgyi tudásukról is képet kaphat. A növendékeknek meg kell érteniük, hogy a „jobban tudás” nem ér semmit a gyakorlati „jobb megvalósítás” nélkül. Ha ezzel tisztában vannak, elkerülhető, hogy szemtelenséggé fajuljon a kritika. Ilyen jellegű témák azonban nem csak közös órán merülhetnek fel, hangversenyeken, tanszaki hangversenyen, vagy zongoraversenyen is érdemes megbeszélni a hallottakat.

Egyesek képi elképzeléseket zenésítenek meg szívesen, mások minden szavakkal kifejezhető program nélkül fantáziálgatnak a zongorán, és Varró Margit azt írja, általában az utóbbiak a valódi alkotó tehetségek. Gyakran előfordul azonban, hogy a komponáláshoz olyanoknak is kedvük van, akiknek nincs eredeti ötletük. Nekik adjunk hát ritmusokat, melyeket zenésítsen meg, dallamokat, melyeket megharmonizálhat, vagy különböző metrumú időtartamokat, hogy azokat töltse ki ritmussal, foglalkoztassuk a gyermek fantáziáját.

Fontosnak tartom kiemelni, hogy a gyermekekben sokkal inkább az óra hangulata, a zongorajáték élménye marad meg hosszú távon, mint a kézzel fogható tények. Ennek tudatában célszerű kicsit máshogyan színezni az óra anyagát, hangulatát. Legyünk néha újra gyerekek mi is és lehetőleg mindig ezen a kettős szemüvegen keresztül a nézzük világot!

Varró Margit soha nem kért a gyermektől olyat, melyet az nem tudott megvalósítani. Pedagógiai munkásságának nagysága abban áll, hogy egyformán fontos volt neki a gyermek és a zene, a tanítás tárgya és célja. Ha meggondoljuk, minden zseniális munka legfőbb jellemzője, hogy egyensúlyt talál a szempontok, és követelmények szélsőségei között, nem csupán egy-két dolog szerint tökéletes. Ezért lehetséges, hogy egy-egy művészeti alkotás oly sok embert megszólít, hogy évszázadokon át érvényben marad, sőt újat mond, így lehetséges, hogy Varró Margit pedagógiája lassan 100 éve eredményesen működik és mindnyájan valahol az ő tanítványai is vagyunk.

---

[1] Der lebendige Klavierunterricht. Leipzig: Simrock, 1928. IV. kiadás: Hamburg, London: Simrock, 1958.

[2] Két világrész tanára: Varró Margit, szerk.: Ábrahám Mariann, Budapest: magánkiadás, 1991. p. 211.

[3] Két világrész tanára. p. 130.

[4] Két világrész tanára. p. 104.

[5]Két világrész tanára. p. 107.

[6]Két világrész tanára. pp. 108-109.