LÁSZLÓ FERENC

„Eszményi kisközösség modellje” (II/2. rész)

A kamarazene és oktatása

Ki a jó előadóművész? Aki bár művészete egyik ágában mester. Ki az eszményi előadóművész? Aki a szólóirodalom magánszerepei mellett a versenyművek fölérendeltségi, a kamaraművek mellérendeltségi és a zenekari játék alárendeltségi viszonyában is mesterként áll helyt. Ez persze gyakorlatilag csaknem kivihetetlen (mint az eszmények általában), mert a zenész is előbb-utóbb meg kell, hogy találja a maga sajátos helyét a zenei élet szerkezetében: szakosodni kénytelen. Az előadóművészek képzésének azonban e teljességeszmény jegyében kell folynia. Mert az eszményi zenekari játékos a szólózenében is otthonos és a legrátermettebb magánhangszeres zenei világképe is csak gazdagodhat azáltal, ha a másik szélsőségben is jártas. Olyan alapigazságok ezek, amelyek nem szorulnak bizonyításra, még csak részletezőbb kifejtésre sem. Zeneoktatásunk gyakorlata számol is velük. Minden hangszeres művészjelölt megtanul valamennyit hangszerének szólórepertoárjából – a főművek minél nagyobb részét –, akkor is, ha előbb-utóbb nyilvánvalóvá válik, hogy „csak” zenekari játékos lesz belőle. És a legkorábban fölfedezett szólistajelölteknek is kötelességük zenekarra járni, vonósoknak a szakiskola ötödik osztályától, fúvósoknak nyolcadiktól, valamennyiüknek a főiskola utolsó évéig. (Csak a főiskolás zongorások kötelező kórustanulmányait hiányolhatjuk, amit nálunk még nem vezettek be. Igaz viszont, hogy mindhárom zeneművészeti főiskolánkon van olyan kórus, amelyben önkéntességi alapon énekelhetnek.)

Az írás bő húsz évvel ezelőtt jelent meg először (Zenetudományi Írások 1986, szerkesztette Benkő András, Bukarest: Kriterion Könyvkiadó, 1986, 36–45.). Vannak benne itt-ott olyan kitételek, melyeket kifejezetten a romániai zenészképzés szervezési kerete sugallott, de bízom az olvasóban, hogy ezen nem akad fenn, a kérdéses szövegrészeket könnyen átértelmezi a maga magyarországi (vagy máshonnani) oktatói gyakorlatának adottságai szerint. Kötelességemnek tartom, hogy bemutatkozzam: 1966 óta vagyok főállású kamarazene-tanár. Négy évig a kolozsvári Zenei Líceumban tanítottam, huszonegy évig a Bukaresti Zeneakadémián, 1991 óta pedig a kolozsvári Zeneakadémián folytatom pályámat. (E második bekezdés kelte: 2008. június 6.)

Ha ennyire fontos a szélsőségek kiegyensúlyozott művelése, annál fontosabb az e hármas rendszer tengelyét tevő kamarazenéé, amelyet összetettségénél, központi szerepénél fogva az előadóművész-képzés kulcstantárgyának tarthatunk. Mivel nem felemásul egyesíti magában a végleteket, hanem szervesülten, kiválóan alkalmas azok kiegyenlítésére. Ellensúlyozza a bármely irányú egyoldalúságra való hajlamot: az individualistának alkalmat nyújt a személyiségtudatot nem csorbító, olyan közösségi zenélés gyakorlására, amelyben egyéniségek találkoznak és egyéniségekként működnek is közre, az önállótlankodót, az eleve-tuttistát pedig a kreatív hozzáállás irányában serkenti önmeghaladásra. S ez még csak a mesterségbeli nyereség. Ezzel legalább egyenértékű, ami a mesterségbeli előrelépéssel párhuzamosan egyre kamatosabb: a remekművekkel való társalkodás ajándéka. Már a barokk mesterei is alkottak olyan, a későbbi kamarazene-fogalomba vágó remekeket, amelyek életművük legbensőbb javához, személyiségük legmagasabb rendű megnyilvánulásai közé tartoznak; gondoljunk Corelli vagy Bach szonátáira, Couperin kamaraszvitjeire. Nagyobb mértékben áll ez Haydnra, Mozartra és Beethovenre, és még a romantika mesterei közül is áll egyesekre: Schubertre, Schumannra, Brahmsra mindenképpen. Ami pedig századunkat illeti, már van annyi távlatunk az 1945-ben lezárult első félidővel szemben, hogy kitűnjék azoknak a mestereknek a jelentősége, akik kamarazenéje művészi hagyatékuk meglehetősen nagy részét teszi és esztétikai becs tekintetében is annak legjavát gyarapítja: legalább Bartókot, Enescut, Webernt kell idetartozóként említenünk. Ha nem kamarazenész és nem is készül annak, vétkezik maga ellen, aki bár játszhatná ezt a hatalmas zenekincset, megfosztja magát tőle! Nemcsak azért, mert aki kamarazenél, még Bizet-t, Chopint, Wagnert, Lisztet, Berliozt, Puccinit is jobban érti. Hanem mert a kamarazenei repertoár jártas művelője önmagát, a zene egyetemét és a nagyvilágot is mélyebben képes megismerni.

Lélektani szempontból ítélve a kamarazenélés az összpontosítás olyatén megosztása, hogy a zenész, miközben a maga szólamát játssza, legfőképpen a társakéra figyelmez. Ehhez persze nemcsak általános dologi hozzáértés kell, hanem a saját játszanivaló fölényes tudása és a mű teljes szövegének nem kevésbé fölényes ismerete is. Csakis e föltételek mellett sikerülhet a művészi leglényeg, az, hogy a közreműködő mindvégig tökéletesen tisztában legyen a szólamok folyton változó érték- és szereprendjének pillanatnyi követelményeivel, az alá- és fölérendelési viszonyoknak azzal a mozzanatonként más és más hatásszerkezetével, amelyek végösszege a legtökéletesebb – mert végletesen dinamikus, dialektikus – mellérendeltség, s hogy ebben a bonyolult viszonyítási rendben mindvégig tisztában legyen a maga szerepével; magyarán, hogy minden adódó helyzetben pontosan tudja, mennyiben indokolja a partitúra az ő kezdeményezőbb megnyilvánulását vagy alkalmazkodóbb közrejátszását, mikor kell árnyalatnyival vagy akár csak egy-egy hang súlyosabb megformálásával is kiemelkednie a közösből, mikor melyik szólamot kell támogatnia és miképpen, stb. Aki mindezt tudja, annak már „csak” azt kell még tudnia, hogy úgy is tegyen, amiképpen e tudás értelmében tennie kell. Ez már legfőképpen a készségek kitartó gyakorlásán múlik.

Sosem túl korai ezt a gyakorlást elkezdeni és sosem viszi benne az ember olyan tökélyre, hogy ideje lenne abbahagynia. Mindent egybevetve bízvást kimondhatjuk: az előadóművész-képzésben nélkülözhetetlen a kamarazenélés, az első lépésektől a diplomavizsgáig és azon túl is, a pályafogytiglani önképzés legvégéig.

A nálunk érvényes előírások szerint a kamarazene, mint önálló tantárgy nyolc évig szerepel a művészképzés programjában, a középiskola utolsó négy évében heti egy, a főiskola négy évében pedig heti két óra erejéig. Ez persze nem jelenti azt, hogy az első nyolc évben, a művészeti líceumok elemi és gimnáziumi tagozatán, valamint a zenei tagozatú általános iskolákban nem kell tanítani.

A kezdő első kamarapartnere a szaktanár, első kamarazenéje a vele játszott duó. A modern hangszertanítás elképzelhetetlen kétszólamú gyakorlatok, darabok nélkül. Ezek egy része úgy van megírva, hogy bennük a tanár valamelyest bonyolultabb szövetű második szólammal kíséri a végletes egyszerűségű prímet. Ez persze még nem szellem szerinti kamarazene, csak afféle tancélú duózás, de jó alkalom arra, hogy a gyermek bár a gondolatát megszokja annak, hogy van olyan zene, amelyet nem egyedül játszik, hanem valakivel együtt. Kell is neki egyelőre ez a repertoár, s egyelőre az érett partner is kell, aki tapintatosan alkalmazkodik hozzá, hiszen a polifóniához való érzék nem velünk született adottság, abba bele kell nőni, és ez talán sosem olyan nehéz, mint a kezdet legkezdetén. Korszerűbb hangszeriskolákban azonban az ilyen egyenlőtlen kettősöket idejében fölváltják az egyenlők: a szó szoros értelmében vett biciniumok, amelyekben a két szólam egyenrangú és mellérendelt, amely tehát lehetővé teszi, hogy a növendék hol a fölső, hol pedig az alsó szólamot játszva tanulja meg magát a művet. Ezzel kezdődik a voltaképpeni kamarazene-tanulás, és most dől el, hogy a hangszertanár alkalmas-e arra a szerepre, amely e szempontból rá vár: rá tudja-e vezetni a muzsikuspalántát arra, hogy az egyik szólamot játszva a másikat is hallja, sőt hallgassa, s hogy a kétszólamú partitúra követelményeinek megfelelően, ha kell, valamelyest előtérbe, máskor meg háttérbe állítsa a maga játszanivalóját. Már ezen a fokon is két út áll a tanár előtt, a betanítás és a megtanítás útja. Előbbin az értendő, hogy magára a polifon művecske kivitelezésére összpontosít, utóbbin az, ami összjátéktudás a darab révén elsajátítható. Persze hogy az utóbbi a fontosabb, mert az építi a készséget szélesebb távlatban, de a pillanatnyi sikerélményre is rászorul a tanuló gyermek s ezt bizony csak az a pillanat adja meg neki, amikor valami immár „kész”, folyamatosan és szabatosan tudja játszani, esetleg mások előtt is tud vele szerepelni.

(Zárójelet kell itt nyitnom. Ebben az írásban nincs hely arra, hogy módszeresen kifejtsem, ezért csak megemlítem: a kamarazene szempontjából a zongora minden viszonylatban más hangszer, mint a többi, mint az úgynevezett zenekari hangszerek. Már a kezdő is másnak tapasztalja, amikor egymaga játszik két vagy több szólamot, magát a többszólamú mű teljességét. Ez nagy előny, de hátrány is. Éppen a zongorások között sok a nehezen alkalmazkodó „egyéniség”, aki a kamarazenében is főleg vezetni szeretne, a kreatív együttjátszásra majdhogynem képtelen. Minden tiszteletem azé a zongoratanáré, aki ezt tudván, megkülönböztetett jelentőséget tulajdonít a négykezes és a kétzongorás irodalom tanításának. A kezdet idején úgy nevelheti kamarazenére növendékét, hogy a külön kézzel való játszatáskor maga játssza vele a másik kéz szólamát, hol vezetve, hol rábízva magát a gyermek játszotta szólam vezetésére, és persze megmagyarázva neki a szerepek és a szerepváltások mibenlétét. Így nemcsak az illető darab értelmesebb eljátszásához segíti hozzá tanítványát, hanem az együttjátszás lényegének tapasztalati megismeréséhez is.)

A kamarazenélés tanulásának második fokán is a bicinium a tananyag, de már nem a tapasztalt tanárral duózik a gyermek, hanem egy másik magafajtával, a tanár irányítása alatt. Ha kezdetben jól tanították őket, nem lesz nehéz egymásra figyelmezve megtalálniuk a darabok megformálásának mikéntjét, és nagyobb lesz a sikerélményük, kiváltképpen, ha a tanár kezdetben magukra hagyja őket, inkább csak figyel rájuk, és csak a kidolgozás későbbi szakaszaiban szól bele munkájukba. Fontos, hogy a duózó gyermek mind a két szólamot tudja, és bármikor képes legyen a szólamcserére.

Nem tudom eléggé dicsérni azokat a hangszeriskolákat, amelyek az egynemű duók után az egynemű triók játszására is ránevelik a kezdőt. A duó kétdimenziós tájékozódásra tanít: a játszott szólam hol fölső, hol alsó, fődallam vagy kísérete, téma vagy annak ellenpontja stb. Az egynemű trió úgy vezeti be ebbe a tájékozódási rendszerbe a harmadik szólamot, amely térben és jelentőségben nemcsak „fönt” vagy „lent”, hanem „közbül” is játszódhat, hogy mindhárom szólam saját kezű megismerését és a hármas szólamcserét is lehetővé teszi. Elma és Erich Doflein Geigenschulwerkje, amelyet a harmincas évek eleje óta tartanak a világ legmuzikálisabb hegedűiskolájának, három füzetben mintegy 150 lapnyi triót nyújt a tanítványoknak, a legkezdettől középfokig, amikor aztán a növendék nehézség nélkül tud bekapcsolódni az igényesebb kamarazenei műnemek játszásába. Bár követnék minél többen a példájukat! S ha a kezdőknek szánt hangszeriskolák nem sietnek is e tekintetben, bár minél több hangszertanár iparkodna maga összegyűjteni azt az egynemű trióirodalmat (nagy része persze átdolgozás!), amit tanítványaival a tananyag mellett játszathat! Nemcsak mint a kamarazenélés előiskolája áldásos az ilyesmi, hanem mint a tanmenetbe változatosságot hozó „végre valami más!” is.

A középiskolai „hivatalos” kamarazene-oktatás megkülönböztetett jelentőségéről és módszertani sajátosságáról külön tanulmányt kellene írni. A középiskola utolsó négy éve az egyénfejlődés legfogékonyabb szakaszával esik egybe. Mint annyi minden a jövőt illetőleg, a kamarazenéhez való viszonyulás is nagy részben függ attól, amit e négy év alatt hall, tanul, tapasztal és érez az ifjú zenész. Ha semmit sem tanul, még az sem akkora rossz, mint ha nem odavaló tanár tanította, rosszul, ha úgy tanították, hogy attól nemcsak a kamarazene-órát utálta meg, hanem annak tárgyát, a kamarazenét is. Másrészt arra is láttam példát, hogy alig serdült középiskolások erőiket messze meghaladó föladatokkal is megbirkóznak, tudásukat meghaladó színvonalon, ha olyan tanár irányítja őket, aki ki tudja aknázni az életkor jellegzetes előnyeit: a fogékonyságot, a kivételes tettekre való készséget, a szellem és a test frissességét; a korra jellemző merészséget. 1970 táján hallottam Beethoven Op. 18-as ciklusát a kolozsvári Zenei Líceumban. Hiába fiatalkori sorozata ez Beethovennek, csakis későbbi műveihez képest könnyebb megközelíteni, és a négy középiskolás, aki két egymást követő hangversenyen megszólaltatta, remekül, még csak nem is volt mind kiváló tehetség. Tanáruk volt kiváló, aki megnyerte őket e középiskolás viszonylatban páratlan vállalkozásnak: Guttman Mihály.

E példa – s más ide illők – ellenére: a középiskolai kamarazene-tanításnak csak másodsorban célja a teljesítményre való ösztökélés, csak annyira, amennyiben a főcélt segíti elő, a kamarazenélés mikéntjének a minél alaposabb megtanulását. Szükséges, hogy a tanulók minél alaposabban elsajátítsák azt az évharmadonkénti egy művet, amelyet a tanterv előír nekik, és jó, ha azt olyan színvonalon tudják, hogy közönség elé is vihetik, sikert arathatnak vele, de ennél fontosabb, hogy arra vezesse rá őket tanáruk, ami a művek betanulása közben tanulható meg: az együttesben való tájékozódásra, az egészbe való beilleszkedésre, a zenélő kisközösséggel való teljes azonosulás készségére. Kár, hogy a középiskolai kamarazene-oktatás módszertani sajátosságáról nem közölt senki olyan tanulmányt, amely bár vitaalapnak megfelelne. Vannak kiváló tanáraink, akik akár „csodákra” is képesek, akik közepes képességű növendékeiket is hozzájuttatják mindazokhoz az ismeretekhez és készségekhez, amelyek a főiskolai tanulmányokhoz szükségesek. De az ellenpéldák is számosak. E szép, kulcsjelentőségűnek tekinthető tárgy középiskolai tanárai között valóságos kártevők is akadnak.

A főiskolán a kamarazene-tanár első dolga, hogy számba vegye, ki milyen előtanulmányok birtokában, milyen hozzáállással rajtol. Nincs még egy főiskolai tárgy, amelynek előadója akkora szintkülönbségeket tapasztalna! Ezért a tanár első és sokáig legfontosabb gondja e szintkülönbségek kiegyenlítése.

Szabályos esetben (amin az értendő, hogy olyan elsőévesek kerülnek egyazon együttesbe, akik mind zenelíceumot végeztek, valamennyien megtanulták a tanterv előírta négyszer három = tizenkét művet, és – ami lényegesebb – urai mindannak a mesterségbeli tudásnak, ami tizenkét mű betanulása során elsajátítható) a főiskolai tanár a tárgyának járó heti két órában nemcsak magasabb színvonalon, hanem másképpen is taníthatja a kamarazenét. Ami a középiskolában főcél volt – a sajátos készségek fejlesztése – ezután sem veszít fontosságából, csak igényesebb repertoár szolgáltatja rá az alkalmat, és persze sokkal többet lehet kívánni a diákoktól. De megnő a teljesítmény jelentősége. A főiskolai hallgatónak immár nem saját képességeihez kell mérnie a művek megszólaltatását, hanem a partitúrák művészi önértékéhez. A főiskolán is tantárgy a kamarazene, de szinte csak másodsorban az, legalább ugyanannyira művészi gyakorlat is, a fogalom teljes értelmében, ha nem teljes mértékét kitöltve is, amit megkövetelni legfönnebb az utolsó két évben szabad vagy csak a legutolsóban. A főiskolán is évi három mű elsajátítását írja elő a tanterv, ezt a repertoárt azonban úgy kell minden együttesnek tudnia, hogy – képletesen szólva – az illető zeneszerzőknek is tiszta lelkiismerettel játszhassák el. Ha nem kötelező norma is, de jogos kívánalom, hogy a főiskolán tanult négyszer három = tizenkét kamaramű mind közönség elé kerüljön, nem baj, ha csak belső, házi hangversenyen is, de ha lehet, inkább házon kívül, más főiskolák klubjaiban, szabadegyetemi műsorok keretében, zenétlenebb vidéki városok közönsége előtt vagy akár a hivatásos hangversenyélet pódiumain és a rádióban is. A készség próbája az alkalmazni tudás képessége, és a főiskolán indokolt, hogy erre sokkal nagyobb hangsúly kerüljön.

Másodszor: jó, ha a kamarazene-tanár idejében kiválasztja hallgatói közül azokat, akik számára szakja nemcsak az előadóművészi habitust kiegészítő, személyiségalakító „segédtárgy”, hanem virtuális létcél, a személyi adottságok érvényesítésének legalkalmasabb területe. Túl korai volna, ha már a középiskolában kimondanák, kiből lesz hangversenyzongorás és kiből kísérő, ki való zenekari játékosnak és ki való ennél többre, a főiskolán azonban, ha dönteni nem kell is, de jó, ha tisztázzák a hajlamok természetét. Jól teszi tehát a tanár, ha azt a hallgatóját, akiből kinézi, hogy képességeit a kamarazenében kamatoztathatja a legelőnyösebben, fölvilágosítja erről, és megkülönböztetett gonddal segíti hozzá az e pályán való előrejutáshoz. Igen sok művészsors dől el a tizennyolcadik és a huszonkettedik életév közötti időszakban, és ez természetes is. Kötelességét teljesíti a tanár, aki elég tapasztalt ahhoz, hogy segíteni tudjon ebben a döntésben, illetve előkészítésében.

A harmadik szempont, amely a főiskolai kamarazene-oktatást a középiskolaitól megkülönbözteti: ezen a színvonalon a kamarazenélésben való jártasság megszerzésén és bizonyos művek művészi elsajátításán túl a kamarazene minél teljesebb megismerése is indokolt követelmény. Elvben nem tekinthető oklevélre érett előadóművésznek, aki nem ismeri az alapvető kamarazenei műnemek benső törvényszerűségeit – a zongorás és az anélküli kamarazene közötti alapvető különbségeket, ha vonós, akkor a vonósnégyes, ha fúvós, a fúvósötös „működését”, de a duónak is bár egy nemét és a nagyegyüttesben, azaz szextettben, szeptettben vagy oktettben való játszás másmilyenségét is –, és az sem tekinthető főiskolai végzettnek, aki nem járta végig a négy alapvető kamarazenei stílus – a barokk, a klasszicizmus, a romantika és bár a huszadik század első felére értett modernség – iskoláját. (A ma születő hipermodern zenék tananyagként való elismertetését nem sürgős szorgalmaznunk. Egyrészt azért, mert ma minden szerzemény nagyon is eredeti, soha-nem-volt szeretne lenni, az iskolában viszont olyan műveket kell tanítani, amelyekből más művekre is kiterjeszthető, minél tágabb körben érvényes általánosítások vonhatók ki, másrészt azért, mert a fiatal előadóművész-jelöltek az ilyen műveket tanári bátorítás nélkül is nagyon szívesen játsszák, a tancélú repertoáron kívül is. Elég, ha tudják, hogy ez irányú igyekezetükben bizalommal fordulhatnak kamarazene-tanárukhoz egy-egy eligazító jó tanácsért, s ha a tanár sosem mond nekik nemet, hanem jó szívvel igyekszik segítségükre lenni.) A gyakorlatban azonban sajnos nagyon nehéz, tulajdonképpen lehetetlen is e kettős igénynek megfelelni.

A főiskolai kamarazene-oktatás ugyanis két összebékíthetetlen igény szembenállásának erőterében folyik. Az extenzív oktatás elve a sok mindenre való megtanítás jegyében követel sokat. Első évben a barokk, másodikon a klasszicizmus, harmadikon a romantika, negyediken a modern zene volna a tárgya, és minden hallgató minden évben több együttesben is játszana, hogy minden stíluskorszak minden jellegzetes műnemét átvegye: a barokkból legalább a continuo-kíséretes szonátát, a triószonátát és a concertáló csembalós szonátát, Haydn–Mozart–Beethovenből a zongorás szonátát és triót, valamint a vonósnégyest (fúvósoknál itt nem annyira műnemekben, mint inkább kulcsművekben kell számolni, olyanokban, mint Mozart vagy Beethoven zongorás kvintettje, Beethoven klarinét-fagott szonátái és két oboa-angolkürt triója, klarinétos hallgatóról lévén szó, Mozart Esz-dúr Triója és A-dúr Kvintettje stb.). És így tovább, hozzászámítva a repertoárhoz a stíluskorok és a műnemek elméleti, műfajtörténeti megközelítését is, amit szintúgy a kamarazene-tanár tanítana.

Az intenzív kamarazene-oktatás kívánalmai szerint viszont az elsőévesekből alakított, minél tágabb repertoárral bíró együttest – a zongorás duót, triót, a vonósnégyest, a fúvósötöst – négy éven át változatlan összetételben kellene tanítani, mert csakis így, több éves együttmuzsikálás árán érhető el az a művészi színvonal, amelyet már a főiskolán meg kell követelni. Az így elindított együttes természetesen már másodéven hangversenyképes volna, harmadéven pedig már akár egy nemzetközi versenyen is megpróbálhatná, bejut-e a középdöntőbe...

Az e két szempont közötti igazságtevés nem elvi viták eredménye, hanem „alantas" gyakorlati szempontok függvényében más és más minden esetben. Mert a beiskolázási mutatók – hogy mely szakra melyik évben hány hallgatót vesznek föl – még statisztikailag sem biztosítják a lehetőségét annak, hogy a kamarazene-tanár elvszerűen döntsön minden hallgatója besorolása felől, nem beszélve arról, hogy e tekintetben az esetleges statisztikai méltányosság is csak félméltányosság volna, vagy annyi sem, mert a tanárnak hallgatói személyes adottságai, és vonzalmai alapján kell az együttesekbe való sorolás felől döntenie. Az előbbi két bekezdésben fölvázolt elveknek a tudatosítása csakis azért fontos, hogy a tanár, miután ilyen vagy olyan természetű kényszerűségek nyomására így vagy úgy döntött már hallgatói besorolása felől, igyekezzék őket vagy az egyik vagy a másik úton céltudatosan elindítani és révbe juttatni. Nagy áldás lehet, ha egy hallgató négy évig ugyanabban a neki leginkább megfelelő együttesben játszik, és az is, ha négy év alatt tucatnyi műben kerül mindig új és új föladat elé. Szükségből erényt kovácsolni, a kényszerű megalkuvást elvszerűen kamatoztatni a hallgató javára: ez e vonatkozásban a tanári tudás magasiskolája. Akit a főiskolán jól állítottak pályára, magától is tudja majd, hogy mit kell utóbb pótolnia.

A főiskola utáni – amint előbb jellemeztem: pályafogytiglani – önképzés kérdései azonban már kívül esnek e megközelítési kísérlet körén.