DR. SZŰCS TÍMEA[1]
A
TANÁRI PÁLYA KOMPLEX KÉRDÉSEI A ZENETANÍTÁS TÜKRÉBEN
Absztrakt
A tanári pálya komplexitását több oldalról is
megközelíthetjük. Összetettségének egyik oldalát a különböző emberekkel
való kapcsolat jelenti, hiszen a tanárok a tanulókkal, kollégákkal,
vezetőséggel, szülőkkel, hivatalok képviselőivel egyaránt együtt
dolgoznak. Emellett a gyermekek különböző személyisége, attitűdje
alapvetően meghatározza a tanóra felépítését, eredményességét és az
alkalmazott pedagógiai módszereket. Másfelől a komplexitást a tanári
tevékenység sokrétűsége révén is megközelíthetjük. A tanár feladataihoz
hozzátartozik az óra megtartásán és az adminisztráláson túl a különböző
iskolai és városi rendezvények szervezésében való részvétel, a versenyre való
felkészítés, programok, kirándulások, táborok szervezése is. Zenetanárként az
egyéni órák miatt más típusú interakció alakulhat ki a tanár és tanítványa
között, és ez a speciális helyzet tovább árnyalja a tanári pálya
összetettségét. Ezt a sajátos szituációt érdemes alaposan megvizsgálni, és
feltárni azokat az egyedi helyzeteket, kihívásokat, amelyek a zenetanári pályát
jellemzik.
Kulcsszavak: tanári
tevékenység, komplexitás, pedagógiai módszerek, zeneoktatás, alapfokú
művészeti iskolák
Bevezetés
A tanulmány célja bemutatni és elemezni a tanári
pálya komplexitásának összetevőit, valamint feltárni a zenetanári pálya specifikumait, kihívásait és a tanárokkal szembeni
elvárásait.
A tanári pálya komplexitását több oldalról
világítom meg, áttekintem a felépítő tényezőket, majd részletezem
ezek komponenseit. Emellett ismertetem a zeneoktatás egyedi, speciális
feladatait és helyzeteit, amelyek kifejezetten a zenetanárok számára jelentenek
kihívásokat.
A tanári kommunikáció
sokfélesége
A tanár a munkája során az oktatás számos aktorával kerül kapcsolatba. Nemcsak a gyermekekkel, hanem
a tanulók szüleivel, a kollégákkal, a vezetőséggel, valamint a hivatali
szervekkel is meg kell találni a közös hangot.
A diákok sokszínű
személyisége, egyéni adottságaik, valamint az eltérő szocioökonómiai
státuszuk mind befolyásolják a tanári kommunikáció hatékonyságát és
sikerességét. Tehát a pedagógusoknak érzékenyeknek kell lenniük ezekre a
különbségekre, és törekedniük kell arra, hogy minél jobban megismerjék az
általuk tanított gyermekeket. Mindezeket kiegészíti a sajátos nevelési
igényű tanulókkal való különleges bánásmód, ami speciális ismereteket és
odafigyelést kíván a tanároktól. A művészetek tanulása kapcsán azért
érdemes ezt kiemelni, mert az alapfokú művészeti iskolák esetében a
halmozottan hátrányos helyzetű, a hátrányos helyzetű, a testi,
érzékszervi, értelmi fogyatékos és autista tanulók ingyen tanulhatnak az
intézményben (2011. évi CXC. törvény). Ezáltal lehetőséget kapnak a
kibontakozásra, és ennek a törvénynek köszönhetően egyre nagyobb számban
jelentkeznek a különböző művészeti ágak megismerésére,
elsajátítására.
A diákok
szüleivel általában a szülői értekezleteken és a fogadóórákon
találkoznak a nevelők. Ezeken az eseményeken túl, gyakran csak akkor
kerülnek kapcsolatba a tanárok és a szülők, amikor valamilyen probléma
kapcsán keresik fel a szülők az iskolát. Ezek sokszor kiélezett, feszült
helyzetek, amikor a pedagógusok elsődleges célja a probléma tisztázása és
megoldása. Ehhez mind a személyiségükben, mind a kommunikációjukban érett
tanárokra van szükség, akik megtalálják a megfelelő hangnemet a
szülőkkel, valamint kreatívan és hatékonyan keresik a megoldási
lehetőségeket. A zenetanulás kapcsán más viszony jellemzi a
szülő–tanár kapcsolatot. A kisgyermekeket gyakran elkísérik a szüleik az
alapfokú művészeti iskolákba, így gyakrabban nyílik lehetőség a
találkozásra. A hangversenyek, különböző rendezvények alkalmával szintén
kapcsolatba kerülhetnek, akár a közönség soraiban, akár segítőként. Tehát
ebben az intézménytípusban több és más jellegű kapcsolódási pontok
jellemzők a szülő–tanár kapcsolatokra.
Más típusú kommunikációt kíván a kollégákkal és
a vezetőséggel történő kapcsolattartás. A kollégákkal a tanárok nap mint nap találkoznak, együtt vannak
a tanári szobában. Mind a jókedv, mind a feszültség fokozottabban érezhető
ebben a zárt közösségben. A pedagógusok összetartása és figyelme egy-egy
osztály tanári gárdájában elengedhetetlen. A sikerélmények, a problémák napi
szinten jelentkeznek, amikre megoldást kell találni akár egyénileg, akár közös
összefogással. Ennek a partneri viszonynak kell érződnie a kollégák
között. Ám ahogyan a diákok személyisége és stílusa nagyon különböző,
hasonlóképpen igaz ez a tanároknál is. Ezért fontos odafigyelni egymásra és a
kommunikációra. A zenetanárok kevesebbet találkoznak a napi munkájuk során,
mert idejük nagy részében a termükben tartózkodnak, és ide érkeznek a
gyermekek. Így kevesebb konfrontáció alakul ki közöttük.
A vezetőséggel nem
ennyire szoros a kapcsolat. Gyakran helyettesítések, feladatok, hivatalos
dokumentumok kitöltése kapcsán kerül sor a beszélgetésekre. Ehhez alázat és
tartás egyaránt szükséges a nevelők részéről. Alázat a sokféle
feladat gyors végrehajtásához, és tartás, hogy ne nyomják el az embert, ki
tudjon teljesedni mindenki. Elengedhetetlen az együttműködés, lényeges,
hogy kölcsönösen segítsék egymást, hiszen csak így tud zökkenőmentesen
működni az iskola.
Több hivatali
szervvel kerülhet kapcsolatba egy tanár a munkája során, különösen
osztályfőnökként (például Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat,
Pedagógiai Szakszolgálat stb.). A gyermekek érdekeinek figyelembevételével
fontos a jó együttműködés ápolása ezekkel az intézményekkel és
szakemberekkel, hiszen a tanulók jövője, fejlődése a tét. Ezért
elengedhetetlen ismerni a lehetőségeket, előírásokat, hogy a tanárok
megfelelően tudjanak eljárni minden diák esetében.
Szerteágazó tanári
tevékenységek
A tanári munka során számos feladatot kell
megoldani egy pedagógusnak. Egyfelől az óratartáshoz szükséges előkészületek,
dokumentumok elkészítése, másfelől a tanári munkához kapcsolódó
adminisztráció, harmadrészt az intézmény hivatalos dokumentumainak megismerése.
Emellett különböző iskolai és városi rendezvények, programok szervezése,
kirándulások, táborok lebonyolítása és nem utolsósorban versenyekre
felkészítés, versenyszervezés, tehetséggondozás vagy éppen a felzárkóztatás is
beletartozik a feladatkörükbe. Ebben a fejezetben ezeket a tevékenységeket
tekintem át, bemutatva a tanári lét sokféleségét és kihívásait.
Az óratartáshoz
szükséges előkészületek nemcsak a kezdő tanároknak fontosak, hanem a nagy tapasztalattal rendelkező
pedagógusoknak is. Hiszen a frissítés, a reflektálás a korábbi munkákra, a
változó tankönyvekhez való igazodás, a technikai fejlődés következtében
megjelenő újabb és újabb IKT-eszközök és -lehetőségek, a tudományos
kutatások, eredmények, illetve az adott osztályok képességeinek különbségei
megkövetelik minden tanártól az alapos felkészülést. Az óratervezet elkészítése
során nemcsak a tananyag felépítését és a kérdéseket, feladatokat szükséges
átgondolni, hanem a munkaformákat, az eszközöket, a segédanyagokat, amelyekre
az adott óra megtartásához igényük van. Az óravázlat inkább csak mankó,
egyfajta „puska” a pedagógusoknak a zökkenőmentes munkához, a diáknak
pedig egy kapaszkodó, egy logikai felépítés, ami segíti az otthoni
felkészülést.
A tanári munkához számos adminisztratív tevékenység tartozik,
pl. napló, ellenőrző, bizonyítvány, törzslap stb. kitöltése. Ezek
pontos és hibátlan vezetése alapvető elvárás a nevelőkkel szemben.
Egy intézménynek a működéséhez több
hivatalos alapdokumentummal kell
rendelkeznie, amelyek megismerése szintén alapvető kritérium. Ilyenek
például a Pedagógiai program, a Szervezeti és Működési Szabályzat, a
Házirend, a helyi tantervek.
Az iskolák, különösen az alapfokú művészeti
iskolák fontos szerepet töltenek be egy-egy település életében, kulturális programjaiban. A kisebb
településeken dominánsabb a szerepük, hiszen itt kevesebb a kulturális
intézmény, míg a nagyobb településeken jobban eloszlanak ezek a feladatok a
különböző intézmények között. Akár iskolai, akár települési szintű
rendezvényről, programról van szó, alapos előkészítést kíván a
szervezéstől a gyakorláson át a tényleges megvalósításig. Ehhez
rendszerszemléletű, logikus gondolkodásra, kreativitásra, jó kommunikációs
képességre egyaránt szükségük van a pedagógusoknak.
A kirándulások
és táborok mindig nagy örömmel és izgalommal töltik el a gyermekeket.
Ők még nem látják, hogy ezek mögött milyen komplex tevékenységek húzódnak.
A teljes program végiggondolása, az anyagi döntések,
a szülők tájékoztatása, a szállásfoglalás, az utazás megszervezése stb.
mind részét képezi ennek a feladatnak. Persze a kivitelezés is izgalmas, elég,
ha az alvás, az egymáshoz átszökések, éjszakai beszélgetések hangulataira
gondolunk.
Mindig nagy öröm egy tanár életében, ha olyan
kiemelkedően teljesítő tanítványa van, akivel versenyekre készülhetnek. Ez
egyfelől rengeteg pluszmunkát igényel mind a tanártól, mind a
tanítványtól. Másfelől újdonság, felfrissülés a mindennapok szürkeségében,
hiszen olyan feladatokkal foglalkozhatnak, amelyek nem részei a diákok
általános tevékenységének. Harmadrészt nagy kihívás lelkileg kitartani és végigmenni az úton, ugyanakkor elismerés és dicsőség
is mindkét fél számára.
A zenetanulás hatásai,
jelentősége
Mielőtt rátérek a zenetanítás specifikumaira és a zenetanárokkal szembeni elvárásokra,
érdemes néhány gondolatot szentelni a zenetanulás hatásainak,
jelentőségének.
A 21. század diákjai – akik nagyrészt a
Z-generáció tagjai – jelentősen különböznek a korábbi korosztályok
tanulóitól. Életüket nagymértékben átszövi a
digitális világ, ők a digitális bennszülöttek. (Prensky,
2001) Számukra az elsődleges információforrás az internet, és sokan
közülük a technológia bűvöletében élnek. A tanításuk során is igénylik az
IKT-eszközök használatát, nem kivétel ez alól a zeneoktatás sem. Ezeknek az
eszközöknek és módszereiknek alkalmazása azonban csak a hagyományos
zenepedagógiai módszerekkel együtt lehet eredményes. Az IKT-eszközök használata
során fejlődnek a digitális kompetenciák, támogatja a diákok motivációját
(Condie és Mundro, 2007; Sheldon és mtsai., 1999), fokozza
a kreativitásukat (Ferrari és mtsai., 2009) és
előmozdítja a kollaboratív munkát.
Ebben a felgyorsult világban megfigyelhető,
hogy nemcsak a felnőttek, hanem a gyermekek számára is komoly kihívás
megtalálni az egyensúlyt, a saját személyiségüket. Sokat segíthet ebben a
zenetanulás, amely az egyéni oktatás révén fokozottabb odafigyelést tesz
lehetővé. Ez a személyre szabott tanítás, a tanuló tempójához, képességeihez
alkalmazkodó – bizonyos keretek között – rugalmas tanterv lehetőséget ad
az élménypedagógia megvalósítására. (Váradi, 2016) A zenét tanuló gyermekek
jelentős része (kb. 95%) nem zenésznek készül (Művészeti
Szakközépiskolák Szövetsége, 2013), ám belőlük válhat hangverseny-látogató
közönség, lehetnek amatőr együttesek tagjai, akik a saját gyermekeik
számára is meg tudják mutatni a zene szépségét és a zenetanulás örömét. Ezt az
aktív befogadást, ezt az értékszemléletet kell átadni az alapfokú művészeti
iskolák növendékeinek.
A zenetanulás révén olyan készségekre és
képességekre tehetnek szert a tanulók a transzferhatások (Kokas, 1972; Laczó,
2001; Molnár, 2006; Woodworth és Schlossberg,
1966) által, amelyek befolyásolhatják mind a tanulmányi, mind a nem tanulmányi
eredményességüket.
A transzferhatások vizsgálatánál érdemes
csoportosítani az adott területeket, amelyeknél megfigyelhetők a
zenetanulás hatásai: 1. testi fejlettség, ügyesség, egészség; 2. kognitív
képességek; 3. személyiségfejlődés és érzelmi intelligencia; 4.
közösségépítés; 5. hátránykompenzáló szerep.
Több kutatás alátámasztja, hogy a zenetanulás
pozitív hatással van a szervezetünkre, oldja a feszültséget, és fiziológiai
változásokat idéz elő (Bálint, 1983; Clift és Hancox, 2001; Dingle és mtsai, 2012; Gick, 2011; Kreutz és mtsai, 2003; Urbánné,
1999; Varvasovszkyné, 1996; Young, 2009), így
hozzájárulhat a testi-lelki egészségünkhöz.
A testi fejlettség és ügyesség kapcsán
is végeztek kutatásokat mind Magyarországon, mind külföldön. Azt tapasztalták,
hogy a zenei tagozatos gyermekek jobban teljesítettek
a testi ügyességet vizsgáló feladatokban, valamint a testi fejlettségük
felmérésekor is jobb eredményeket kaptak. (Barkóczi és Pléh, 1977; Kokas és Eiben, 1964; Kokas, 1972) A képalkotó eljárások
fejlődésével azt is megfigyelték, hogy a zenészek agyának működése és
felépítése megváltozott a tanulmányaik következtében. Például megvastagodott a
kérgestest a két agyfélteke között, megnagyobbodott a kisagy, ami a finommotoros
mozgásokért felelős, megvastagodott a primer hallókéreg stb. (Altenmüller, 2006; Balogh és Turmezeyné,
2009; Gaser és Schlaug,
2003; Schneider és mtsai, 2002)
A zenetanulás kognitív képességekre gyakorolt hatásának szakirodalma mind
hazai, mind nemzetközi szinten nagyon bőséges. Ezek feldolgozása során azt
tapasztaltuk, hogy egyrészt olyan képességek fejlődését segíti a
zenetanulás, amelyek bármilyen tantárgy tanulásánál jól hasznosulnak, pl.
intenzívebb figyelem, gyorsabb és pontosabb munkavégzés, jobb megfigyelőképesség,
jobb megoldási stratégiák, az intelligencia növekedése. (Kokas, 1972; Laczó,
2001; Schellenberg, 2006; Schumacher, 2014; Váradi,
2015) Másrészt több tantárgy esetében az adott tárgy elsajátításánál
figyelhető meg ez a pozitív hatás, pl. matematika, helyesírás, olvasás,
idegen nyelvek (Asztalos, 2016; Hallam, 2010; Janurik,
2008; Kokas, 1972; Laczó, 2001; Milovanov és mtsai., 2008, 2010; Zanutto,
1997) kapcsán.
A zenei tanulmányok alatt jelentős személyiségfejlődés figyelhető
meg a gyermekeknél. Az alapfokú művészeti iskola új szocializációs
környezetet jelent a tanulók számára, ahol új közösség, új elvárások és
feladatok, valamint új értékrendszer veszi körül őket. Ehhez kell
alkalmazkodniuk, és megtalálni a helyüket. Közben fejlődik a
személyiségük, az érzelemviláguk, tehát jelentős átalakuláson mennek
keresztül. (Chambra és Misra,
2012) A zenélés során arra törekednek a diákok, hogy minél hitelesebben, szebb
hangszínnel, mélyen átélve tudják előadni a zeneműveket. Ebben a
folyamatban fejlődnek és erősödnek az önreflektív képességeik,
határozottabbak, céltudatosabbak, fegyelmezettebbek, kötelességtudóbbak
lesznek. A rendszeres gyakorláshoz kitartás, pontosság és akarat szükséges. A
hangversenyek sikerei és kudarcai segítik az egyre erősebb önismeretet,
rutint szereznek a stresszkezelésben és az izgulás legyőzésében. A sikerek
erősítik az önbizalmukat, egyre jobban elfogadják önmagukat, és segítenek
a saját temperamentumuk megtalálásában. A zenélés közben az önkifejezés olyan
flow-élményeket (Custodero, 2002; Csíkszentmihályi,
2001) adhat a diákoknak, amelyek elégedettséggel és boldogsággal töltik el
őket. Eközben a teljes belefeledkezés örömét tapasztalhatják meg a
tanulók. (Csíkszentmihályi, 2013, 2015) A zenélés közben átélt érzelmek pedig
az érzelmi intelligencia fejlődését, kiteljesedését segítik elő.
(Barkóczi és Pléh, 1977; Bredács, 2009; Solymosi,
2003; Uzsalyné, 2010) Ezek a tapasztalatok
hozzájárulhatnak nemcsak a zenetanulás sikeréhez, hanem az iskolához való
kötődés erősítéséhez is. Mindezek a tulajdonságok támogatják mind az
általános iskolai munkát, mind a nagyobb közösségbe, később a társadalomba
való beilleszkedést.
A zenetanulás folyamán gyakran nyílik arra
lehetőség, hogy közösen zenéljenek a diákok, akár a tanáraikkal együtt is
(kamarazenélés, kóruséneklés stb.). Ez egyfelől olyan képességek és
készségek kialakulását segíti, mint az egymásra figyelés, összpontosítás,
tolerancia, kreativitás, játékosság. (Vercseg, 2014)
Másfelől olyan élményt jelenthet a tanulóknak, amelyre szívesen
emlékeznek, és erősíti a közösséghez
tartozás érzését. Ez a szociális kompetencia nemcsak a közös zenélés
közben szükséges, hanem a családban, az iskolában és később a munkahelyen
is. Megtanulhatják a csoportdinamikai hatásokat, egyfelől a
csoporttagokkal és a csoportvezetővel kapcsolatban, másfelől azokat a
belső elvárásokat, íratlan szabályokat, amelyek meghatározzák a csoport
tagjainak viselkedését. (Kertész, 2015) A „mi-tudat”, a komoly kötődések,
barátságok nemcsak az alapfokú művészeti iskolákban maradhatnak meg, hanem
akár egész életen át. (L. Nagy, 2004)
Az alapfokú művészeti iskolák kiemelt
figyelmet fordítanak a hátrányos és
halmozottan hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű,
fogyatékkal élő gyermekek tanítására, akiknek az egyéni tanítás és a
sikerélmények, az élménypedagógia kulcsfontosságú a hétköznapok nehézségei
között. Mivel a zenetanulásnál fokozott a személyes kapcsolat és az odafigyelés
a tanár és a diákjai között, ezért kiemelten fontos közege a sajátos nevelési
igényű, sérült, hátrányos helyzetű gyermekeknek. Itt segítséget
kaphatnak a személyiségük kibontakoztatásához, a sikerélmények eléréséhez, és
toleráns, elfogadó környezetbe kerülnek. A fokozott odafigyelés, a közös
együttműködés és alkalmazkodás a gyermek igényeihez, képességeihez
kihívást jelenthet a pedagógusok számára, ám ebben a védett miliőben
felszabadulhatnak és önmagukat adhatják ezek a gyermekek.
A zenetanulás révén növekedhet a tanulók rezilienciaszintje[1], ami segítheti az előrejutásukat
a hátrányok ellenére. (Ceglédi, 2012; Masten, 2001;
Pikó és Hamvai, 2012) A művészeti tanulmányok során a tanulók olyan
értékrendet és módszertani eszköztárat tehetnek
magukévá, amelyek az iskolai munkájukban is jól kamatoztathatók. (L. Ritók, 2010)
A fenti gondolatok megerősítik a
zenetanulás létjogosultságát a 21. század rohanó, technikai világában is.
Különösen a személyes odafigyelés, az oktatás páros kapcsolata, amely
kifejezetten aktuálissá teszi ezt az iskolatípust. Ez nemcsak a diákok számára különleges,
hanem a zenetanároknak is, akiknek nemcsak az osztályszintű oktatás, hanem
az egyéni oktatás didaktikai specifikumait is ismerni
kell.
Tanárképzés, hallgatói
feladatok
A felsőoktatási képzésben részt vevő
hallgatók a tanulmányaik alatt számos kurzuson vesznek részt, amelyek
formálják, fejlesztik a gondolkodásukat, attitűdjüket, amelyeknek
végső soron a tanári pályára
való felkészítésük a célja. Ilyen tantárgyak a pszichológia
területéről az iskolai tehetségfejlesztés, a tanulók megismerése, az
iskolai teljesítmény stb. A pedagógiai tárgyak közé tartoznak a tanári
mesterség, folyamattervezés, mérés-értékelés, IKT-eszközök az oktatásban, a
tanulás tanítása, a tanári pálya komplex kérdései. Emellett különböző
speciális zenei tárgyakat is tanulnak a hallgatók, pl. zenepszichológia, a
zenei előadás pszichológiája, tehetséggondozás, zenepedagógia,
koncertpedagógia. A leendő zenetanároknál kiemelten fontos, hogy
megtanulják az egyéni tanításhoz kapcsolódó didaktikai módszereket, hiszen ez a
zenetanításunk kuriózuma. Ezek fontos mérföldkövek a tanárrá válás
folyamatában, amelyek szükségesek ahhoz, hogy értékes, mind szakmailag, mind
emberileg kiváló ének-zene és zenetanárokká váljanak a hallgatók.
A hallgatók számára a legnagyobb megmérettetés a
B és C típusú tanítási gyakorlatok teljesítése,
amelynek során hospitálnak, saját órákat tartanak, megismerkednek az intézményi
dokumentumokkal és részt vesznek az iskola életében. Az egyik legnehezebb
feladat a tanítási gyakorlat folyamán a szerepváltás, tehát a diákszerepből
a tanári szerepbe átlépni. Kezdetben gyakran a korábbi kedvelt tanárok
szolgálnak mintául és példaképül a tanárjelölteknek, később pedig
fokozatosan megtalálják a saját hangjukat, stílusukat. Ehhez komoly
attitűdváltás szükséges, amely akár évekig is eltarthat. A hallgatók
kezdetben inkább a saját tevékenységükre figyelnek, kevésbé tudnak foglalkozni
a gyermekek reakcióival, megismerésével. Később ez természetesen javul, és
valóban a diákok kerülnek a figyelem középpontjába. Emellett fontos megtalálni
a megfelelő arányokat a tudományos, elméleti tanulmányok és a gyakorlati
tapasztalatok között. Erre már a képzés során is érdemes odafigyelni, és minél
több szituációs feladatot, konkrét helyzetet bemutatni a hallgatóknak.
Nélkülözhetetlen, hogy a gyakorlati megvalósítás során ne csak az ösztönök,
hanem az elméletben megtanult anyagok is a felszínre kerüljenek, és ötvöződjön az elmélet a gyakorlattal. (Brezsnyánszky és Holik, 2009)
Sokat tud segíteni ebben a mentor, aki nagy tapasztalattal
rendelkező szakember. A hallgatókkal való közös munkájában kulcsfontosságú
a rendszeres kommunikáció, amelynek során mind a pozitív, mind a negatív
tényeket és eseményeket meg kell beszélni, hiszen így fejlődhet a
tanárjelölt. A hangnemre és a stílusra viszont nagy figyelmet szükséges
fordítani. A hallgató részéről pedig elengedhetetlen az önreflexió, amely
a fejlődésének alapját képezi. A tanórai feladatok mellett a tanárjelöltek
részt vesznek az iskola életében, a tanításon kívüli feladatokban és megismerkednek
az intézmény szervezeti felépítésével és legfontosabb dokumentumaival.
A zenetanárokkal
szembeni elvárások
„Van a zene, van a
hangszer, van a gyerek meg vagyok én és ezt meg kell oldani” (Dolinszky, 2004. 7).
Ez az idézet utal azokra a kihívásokra, amelyekkel a zenetanároknak meg kell
birkózniuk. Ebben a fejezetben a zenetanárokkal szemben támasztott elvárásokat
fogom áttekinteni, kitérve azokra a specialitásokra, amelyek kifejezetten a
zenét tanítókra vonatkoznak.
Ha megpróbálnánk összeállítani a jó tanár, a jó
zenetanár attribútumainak listáját, hosszú lenne a felsorolás. Beletartoznak
olyan tulajdonságok, amelyek minden pedagógus számára fontosak,
és vannak olyanok is, amelyek kifejezetten a zenetanárok számára elengedhetetlenek.
Ennek oka az egy tanár–egy diák felállás a zenetanításban, ami olyan didaktikai
és személyes kompetenciákat kíván, amelyek ennek a területnek a
különlegességei.
Minden tanártól elvárják a szakmai felkészültséget, maguk a
hallgatók is ezt tartják az egyik legfontosabb feladatuknak. Ebbe beletartozik
a hangszer- és énektechnikai tudás, a repertoár ismerete, a zenei
műveltség stb. Az önképzés, az új kutatási eredmények megismerése, a
technikai eszközök és lehetőségek felfedezése, a folyamatos megújulás
képessége jó példa a tanítványok számára, ami inspirálja őket is a
tanulásban. Érdemes külön foglalkozni a művésztanári szereppel.
Lelkesítő a tanítványok számára a színpadon látni a tanárukat, ami
követésre méltó, és hitelessé teszi a tanárt a szereplésekkel kapcsolatos
igények, elvárások kapcsán. Ügyelni kell azonban a koncertezés miatti
óraelmaradások pótlására, és mindig tájékoztatni kell a tanítványt
ezekről. A szakmai hozzáértés részét képezi a tanár azon képessége, hogy
át tudja adni a tudását, tapasztalatát a tanítványainak. Fontos eközben
figyelembe venni a diák személyiségét, habitusát is. A zenedarabok
kiválasztásakor szintén a növendékek személyisége és ízlése alapján kell
dönteni. Ennek megfelelően a repertoár mindig személyre szabott. A
kiválasztott darabok összefüggésben vannak a tanítvány technikai szintjével is.
Fontos a tanuló véleményét is tekintetbe venni a repertoár kialakításakor,
amelynek részét képezhetik a diák által hozott anyagok is. Ez a motiváció
szempontjából központi jelentőségű. A tanárnak folyamatos
kutatómunkát kell végezni a repertoár bővítésére, frissítésére. Ez
folyamatos gyakorlást is kíván, hiszen elvárás, hogy jól ismerje ezeket a
műveket, és el tudja játszani a tanítványainak.
A szakmai felkészültség kapcsán említettük, hogy
elengedhetetlen, hogy a zenetanár képes legyen átadni tanítványainak a tudását,
tapasztalatát. Ehhez fejlett, változatos módszertani kultúra szükséges, amellyel alkalmazkodni tud a
pedagógus a gyermekek sokszínű személyiségéhez és szocioökonómiai
hátteréhez. A zenetanítás módszertanában is vannak olyan általános alapelvek,
amelyek hangszerfüggetlenek, pl. az oktatási szintek figyelembevétele, a
technikai és zenei elemek tudatosítása, a begyakoroltatáshoz megfelelően
összeállított repertoár, stílusismereti és előadásmódbeli ismeretek
átadása, zeneirodalmi párhuzamok vonása stb. Ehhez elengedhetetlen a tanári
magyarázat és szemléltetés. A szemléltetéshez felhasználhatók az IKT-eszközök
által nyújtott lehetőségek, ám a tanári bemutatás központi
jelentőségű. Az általános elvek mellett azonban minden hangszernek,
hangszercsoportnak megvannak azok a speciális módszertani fogásai, amelyek
különböznek a többitől.
Az egyéni tanításnak megfelelően a
zenetanároknak egyéni fejlesztési tervet kell készíteni minden diákjuknak,
amelyben óráról órára végiggondolják, hogy meddig
tudják fejleszteni a növendékeiket, milyen darabokat, milyen technikai
gyakorlatokat terveznek az adott tanévre. A tanítás folyamatában azonban
képesnek kell lenniük arra, hogy rugalmasan eltérjenek a tervektől,
amennyiben a növendék fizikai vagy lelki állapota ezt kívánja. A haladási
tempót jelentősen befolyásolhatja a tanár motiválókészsége is, amellyel
biztatni és buzdítani tudja tanítványát a zeneórán.
Tovább segítheti a zenetanulás sikerét a
nyugodt, harmonikus tanulási
környezet. Ennek megteremtése a zenetanár feladata. Ez elsősorban nem
a külsőségekben nyilvánul meg, hanem abban a baráti, támogató hangulatban,
amelyben az óra telik. Ebben a miliőben felszabadulhat a diák a napi terhek alól, és szabadon beszélgethetnek zenéről, érzésekről.
Fontosak a beiktatott pihenések, a lazító gyakorlatok is, amelyek segítenek
megelőzni a sérüléseket. (Kolbné, 2010) Erre
lehetőséget ad az egyéni óra, ami közvetlenebbé teszi a kapcsolatot a
tanár és növendéke között.
A zeneoktatás folyamán számtalan alkalommal
nyílik lehetőség a tanulók munkájának értékelésére. Ahogyan az osztálytermi keretek között, a zenei
nevelésben is megjelenik mindhárom értékelési forma: a diagnosztikus, a
formatív és a szummatív értékelés. (Golnhofer, 2003) A diagnosztikus értékelés során a
gyermekek készségeinek, képességeinek felmérésével arra keresik a választ,
mennyire tud megfelelni a zenetanulás során támasztott elvárásoknak. A formatív
értékelés a folyamat legfontosabb része. A zeneórákon folyamatos értékelés, javítás
történik, amelyhez magyarázat és szemléltetés, bemutatás társul. Ez az azonnali
reflektálás és javítás segíti a folyamatos fejlődést, valamint segíti az
önreflexió kialakulását a tanítványokban. Emellett az órákon megtanulja azokat
a munkafázisokat, amelyeket az otthoni gyakorlás során is követni kell. A szummatív értékelés egy-egy folyamat végén történik, ahogy
a neve is utal rá, lezáró, minősítő funkciója van. A vizsgák,
hangversenyek, versenyek alkalmával kerül sor erre a típusú értékelésre a
zeneoktatásban.
A tanítványok mennyiségi és minőségi
otthoni gyakorlása elengedhetetlen
a sikeres zenetanuláshoz. Ahogy korábban említettem, az órán is megtanulhatja a
növendék a szükséges lépéseket, ám nagyon fontos ezek tudatosítása. Ehhez a
tanár és a szülők odafigyelésére is szükség van. A tanári példamutatás, az
együtt gyakorlás során világossá válik a diákok számára a módszer, a
következetesség, a munkatempó, és kialakulnak a megfelelő tanulási
szokások.
Különleges helyzetet jelent a zenét tanuló
gyermekeknek a szereplés. Ezek
a fellépések gyakran járnak együtt izgulással, stresszel, amelyet meg kell
tanulni kezelni. Ehhez nem elég a sok fellépés, hogy majd attól megjön a rutin.
Tudatosan beszélni kell ezekről az érzelmekről, arról, hogy milyen
technikákkal lehet legyőzni. Ez nagymértékben függ a gyermek
személyiségétől is, tehát a zenetanárnak ezért is kell nagyon jól ismernie
a tanítványait. Emellett olyan tulajdonságokat szükséges fejleszteni,
erősíteni, amelyek segítik a stressz megelőzésében, legyőzésében,
pl. önbizalom, önfegyelem, koncentrációs készség, akaraterő stb. Sokat
segíthet az együtt muzsikálás is, mert, ha nem egyedül kell felmenni a
színpadra, akkor a társban való bizalom enyhítheti az izgulást. Emellett szoros
emberi kapcsolatok és felejthetetlen zenei élmények alakulhatnak ki a társas
zenélés folyamán, amelyek meghatározók lehetnek a zenéhez és a zenéléshez való
attitűd kialakulásában.
A zenetanulás az egy tanár–egy diák felállás
miatt különleges kapcsolat kialakulását
teszi lehetővé a résztvevők között, Varró Margit szavaival
élve: „Magam részéről hiszek
abban, hogy a zene, illetve a művészetek tanítása meglehetősen intim
– lélektől-lélekig – kapcsolat. Az egyénileg tanító zenetanár közelebb
lehet tanítványához, mint bármely más oktató. Közegük a zene és a zenében a
közvetlen érzelmi reakciók sokkal nyilvánvalóbbak, mint egyéb tanítási
szituációban. Így kevés olyan dolog van, amit tanár és növendék el tud rejteni
egymás előtt.” (Ábrahám szerk., 1991. 153. o.) Tehát a
zenetanítás során a páros kapcsolat miatt nagyon felerősödik a szerepe a
személyes, emberi tényezőknek. Ez a kapcsolat nagy felelősséggel jár,
amely a 20-21. században talán még jobban érezhető. A tanárokkal szembeni
elvárások fokozódtak, amit korábban a családban megtanultak a gyermekek,
életvitel, viselkedés stb., sokszor nem történik meg, és az iskola, valamint a
tanár szerepkörébe tolódott át. Ez a személyes kapcsolat tovább fokozza ezt az
anya- és apapótló szerepet, és nagy igény mutatkozik
a növendékek részéről is. Ezen „szerep” közben a felelősség mellett
nagyfokú empátiára, türelemre és diszkrécióra van szüksége a zenetanárnak.
Az egyéni tanítás miatt nagy hangsúlyt kapnak
a zenetanárok elvárt
személyiségjegyei, attribútumai. A pozitív odafordulás és a diákok
személyiségének elfogadása alapvető a közös zenélés folyamatában. A
hitelesség, a lelkesedés, a nyitottság, a megújulás képessége, a jó
kommunikációs készség, a kreativitás, a rugalmasság, a kiegyensúlyozottság és a
humor szintén elengedhetetlen a zenetanári pályán. Az élménypedagógia jelenléte
a zeneórákon még fontosabb, mint a közismereti oktatásban, hiszen a zenetanulás
nem kötelező, hanem választott tevékenység; ha nincs sikerélmény, nem érzi
jól magát a növendék az órákon, akkor lemorzsolódik és elhagyja a képzést.
Emiatt fontos az elvárások helyes megítélése és az ideális munkatempó
megválasztása. A kívánatos zenetanári személyiségjegyek feltérképezésében
fontos mérföldkő a diákok által meghatározott tulajdonságok megismerése.
Ilyenek pl. a szakmai tudás, igazságosság, következetesség, kedvesség, türelem,
megértés, humor, vidámság. (Kertész, 2015) Az óratartás gyakorlati
megvalósításához megfelelő kérdéskultúra, folyamatos kommunikáció,
megosztott figyelem, korrekt értékelés és differenciálási képesség is
létfontosságú a zenetanárnak. A tanítványokhoz való türelem, alkalmazkodás,
empátia segíti a partneri viszony kialakulását a tanár és növendéke között,
ugyanakkor a következetesség, a gyermek önreflexiójának fejlesztése, ösztönzése
kiemelkedő feladat.
Bár alapvetően egyéni tanítás jellemzi
zeneoktatásunkat, mégis előfordul, hogy egy csoport vezetőjeként kell
megállnia a helyét a pedagógusnak. Nemcsak a szolfézs, zeneirodalom stb. órák
alkalmával, hanem a kamarazenélés, a zenekari vagy kórusmunka esetében is.
Ilyenkor csoportvezetőként kell megfelelni, amely más tulajdonságokat, más
mentalitást kíván a tanártól. A csoportdinamikai folyamatokra nagy hatással
vannak a vezető reagálásai, a tagokkal kialakított kapcsolatai,
kommunikációs készsége, diszkréciója. A közös munkafolyamatban a gyors
reagálás, a rugalmasság, a tolerancia és a humorérzék még fokozottabb igény,
mint az egyéni óráknál. A csoport tagjai is fejlődnek, ha példaként látják
csoportvezetőjük önkritikáját, önreflexióit és munkamorálját.
A zenei tanulmányok során nemcsak a zenei
képességek fejlődnek, hanem az érzelmi
intelligencia is. (Uzsalyné, 2010) A
zenedarabok megtanulása és az általuk közvetített érzelmek mély átélése
elősegíti az EQ növekedését. Ennek meghatározó jelentősége van a
gyermekek személyiségének fejlődésében, ezért érdemes erre külön hangsúlyt
fektetni.
Sarkalatos pont a tehetséggondozás területe is. Egyfelől kiemelkedő
feladat a szakmai felkészítés, ugyanakkor fel kell ismerni azt a pontot,
ameddig el tudja juttatni a tanítványát a zenetanár, és aztán képesnek kell
lenni elengedni, a gyermek fejlődése érdekében. Másfelől
elkötelezett, reflektív, magával ragadó, kifejező egyéniség szükséges, aki
képes folyamatos döntéseket hozni, megfelelő önbizalommal rendelkezik, és
tudja menedzselni a tanítványát.
Vitatott terület a könnyűzene megjelenése mind az ének-zene órákon, mind az
alapfokú művészeti oktatásban. A társadalmi igény egyértelműen
jelentkezett, így a jazz- és az elektroakusztikus zene is felkerült az
intézmények palettájára. Úgy gondolom, hogy a zenetanárok sokat tehetnek azért,
hogy a gyermekeknek kialakuljon a megfelelő zenei értékrendje, így
felismerjék és ki tudják választani az értékes könnyűzenét.
Összegzés
A tanulmányban áttekintettem a tanári pálya
komplexitásának elemeit és a zenetanári hivatás specifikumait.
Ennek során megvizsgáltam a tanári kommunikáció sokoldalúságát és a szerteágazó
pedagógusi tevékenységeket. A tanári munkára történő felkészülés már a
tanárképzés során elkezdődik, így a zenetanárképzést felépítő
kurzusokat és hallgatói feladatokat is elemeztem. A zenetanárokkal szembeni
elvárások sokrétűségét tárgyalta az utolsó fejezet, tovább boncolgatva a
tanári pálya összetettségét. A zenetanári pálya tanulmányozása során
elkerülhetetlen a zenetanulás jelentőségéről beszélni, ezért a
transzferhatásokat csoportosítva írtam körül a zenetanulás hatásait. Ezeken a
lépcsőfokokon keresztül érzékelhető, hogy tanárként, zenetanárként milyen
összetett feladata van egy pedagógusnak
Irodalom:
2011. évi CXC. törvény a
nemzeti köznevelésről.
Ábrahám Mariann (1991,
szerk.): Két világrész tanára Varró
Margit. Magánkiadás, Budapest.
Altenmüller, E. (2006): Musikalsiches Lernen und Hirnentwicklung. 2014. 12. 08-ai
megtekintés, http://www.clubofrome.de/schulen/schulen/downloads/altenmueller_musikalisches_lernen_hirnentwicklung.pdf
Asztalos Kata
(2016): A zenei észlelési képesség
szerkezete és fejlődése 5-17 éves korban – Online diagnosztikus mérések
óvodai és iskolai környezetben. PhD-értekezés.
Bálint Árpád
(1983): A zeneterápia elemei.
Kézirat. Doba.
Balogh László és Turmezeyné Heller Erika (2009): Zenei tehetséggondozás és képességfejlesztés. Kocka Kör
Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen.
Barkóczi Ilona és Pléh
Csaba (1977): Kodály zenei nevelési
módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Kodály Intézet, Kecskemét.
Bredács Alice (2009): Az érzelmi intelligencia és fejlesztése az
iskolában – különös tekintettel a tehetséggondozásra. Iskolakultúra, 19.
5-6. sz. 55-72.
Brezsnyánszky László és Holik Ildikó (2009): A neveléstudomány értelmezései és
alapkérdései. Bessenyei György Könyvkiadó, Nyíregyháza.
Ceglédi Tímea (2012): Reziliens életutak, avagy A hátrányok ellenére sikeresen
kibontakozó iskolai karrier. Szociológiai
Szemle, 12. 2. sz. 85-110.
Chabra, S. és Misra, M. (2012): A study of the effect
of learning music on the personal
values of adolescent students. MIER
Journal of Educational Studies,
Trends and Practices, 2. 2. sz. 158-167.
Clift, S. M. és Hancox, G. (2001): The perceived benefits of singing: findings from preliminary
surveys of a university college choral society. The
Journal of The Royal Society for the
Promotion of Health, 121. 4. sz. 248-256.
Condie, R. és Munro, R. (2007): The impact of ICT in schools – a Landscape Review. Becta Research 4. Glasgow. 63-75.
Custodero, L. A. (2002): Seeking Challenge, Finding Skill: Flow Experience and Music
Education. Arts Education Policy Review, 103.
3. sz. 3-9.
Csíkszentmihályi Mihály
(2001): Flow. Akadémiai
Kiadó, Budapest.
Csíkszentmihályi Mihály
(2013): Az öröm művészete –
Flow a mindennapokban. Libri Könyvkiadó Kft.,
Budapest.
Csíkszentmihályi Mihály
(2015): Flow – Az áramlat – A
tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó Zrt., Budapest.
Dingle, G. A. és Brander, Ch.
és Ballantyne, J. és Baker, F. A. (2012): ‘To be heard’: The social and mental health benefits of choir singing for disadvantaged adults. Psychology of Music. 40. 3. sz. 1-17.
Dolinszky Miklós (2004): Időrengés.
Osiris Kiadó, Budapest.
Ferrari, A. és Cachia, R. és Punie, Y.
(2009): Innovation and Creativity in
Education and Training in the
EU Member States: Fostering
Creative Learning and Supporting Innovative Teaching. Office for Official Publications of the European Communities,
Luxembourg.
Gaser, C.–Schlaug, G. (2003): Brain structures differ between musicians and nonmusicians. Journal of Neuroscience, 23. 27. sz. 9240-9245.
Gick, M. L. (2011): Singing, health and well-being: A health psychologist’s review. Psychomusicology: Music, Mind & Brain, 21. 1-2. sz. 176-207.
Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés, In: Falus Iván
(szerk.): Didaktika - Elméleti
alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest, 334-360.
Hallam, S. (2010): The power of music: its impact on
the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music
Education, 28. 3. sz.
269-289.
Janurik Márta (2008): A zenei képességek szerepe az olvasás
elsajátításában. Magyar Pedagógia, 108. 4. sz. 289-317.
Kertész Attila (2015):
Zenetanári és hangszeres tanári mesterség, In: Vas Bence (szerk.): Zenepedagógia tankönyv, Pécsi
Tudományegyetem Művészeti Kar Zeneművészeti Intézet, 159-204. 2018.
szeptember 15-i megtekintés, www.art.pte.hu/sites/www.art.pte.hu/files/files/.../zenepedagogia_vegleges.
Kokas Klára és Eiben Ottó (1964): Szombathelyi zenei óvodás gyermekek
testi-szellemi fejlődésének vizsgálatáról. Vasi szemle, 18. 3.
sz.
Kokas Klára
(1972): Képességfejlesztés zenei
neveléssel. Zeneműkiadó, Budapest.
Kolbné Dancsik Nóra (2010): A Kovács-módszer alkalmazása a
zeneművészeti szakközépiskolák zongora tanszakán.
Budapest.
Kreutz, G.–Bongard, S.–Rohrmann,
S.–Grebe, D.–Bastian, H.
G.–Hodapp V. (2003): Does
singing provide health benefits? In: Proceedings of the 5th Triennial ESCOM Conference. 216-219.
L. Nagy Katalin (2004):
A kereszttantervi kompetenciák fejlesztésének lehetőségei az ének-zene
területén II. rész. Új Pedagógiai
Szemle, 54. 3. sz. 36-51.
L. Ritók
Nóra (2010): Művészeti nevelés és hátrányos helyzet. 2018. szeptember 10-i
megtekintés. http://www.tani-tani.info/081_ritok
Laczó Zoltán (2001):
„Zenepedagógia és társadalom” In: Hang
és lélek, Magyar Zenei Tanács, Budapest. 83-94.
Masten, A. S. (2001): Ordinary magic: Resilience processes in development.
American Psychologist, 56. 3. sz. 227-238.
Milovanov, R. és Huotilainen, M. és Valimaki, V.
és Esquef, P. A. A. és Tervaniemi,
M. (2008): Musical aptitude and second
language pronunciation skills in school-aged children: Neural and behavioral evidence. Brain Research, 1194. 81-89.
Milovanov, R. és Pietila, P. és Tervaniemi, M. és Esquef, P.
A. A. (2010): Foreign language
pronunciation skills and
musical aptitude: A study
of Finnish adults with higher education. Learning and Individual Differences, 20.
1. sz. 56-60.
Molnár Gyöngyvér
(2006): Tudástranszfer és komplex
problémamegoldás. Műszaki Kiadó, Budapest.
Művészeti
Szakközépiskolák Szövetsége (2013): Tanulmány
az Alapfokú Művészeti Iskola és a Művészeti Szakközépiskolák közötti
kapcsolatrendszerről és megfeleltethetőségről. 2018.
szeptember 5-i megtekintés, www.musza.hu/letoltesek/ekvivalencia2013.pdf.
Pikó Bettina és Hamvai
Csaba (2012): Stressz, coping és reziliencia
korai serdülőkorban. Iskolakultúra, 22. 4. sz. 24-33.
Prensky, M. (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. On the Horizon NCB University Press, 9. 5. sz.
Schellenberg, E. G. (2006): Long term positive associations between music lessons
and IQ. Journal of Educational Psychology, 98. 2. sz. 457-468.
Schneider, P. és Scherg, M. és Dosch, H. G. és Specht, H. J. és Gutschalk, A. és
Rupp, A. (2002): Morphology
of Heschl’s gyrus reflects enhanced activation in the auditory cortex of musicians. Nature Neuroscience, 5.
7. sz. 688-694.
Schumacher, R.
(2014): Bessere Noten durch Musik? 2014.
december 8-i megtekintés, http://www.lernwelt.at/downloads/machtmozartschlaudrralphschumacher.
.
Sheldon, D. és Grashel, J. és Reese, S. (1999): The effects of live accompaniment, intelligent digital accompaniment, and no accompaniment
on musicians’ performance quality. Journal
of Research in Music Education, 47.
3. sz. 251-265.
Solymosi Tari Emőke (szerk.) (2003): Iskolapélda – rádiós beszélgetés.
Urbánné Varga Katalin
(1999): Nyílj ki, nyüj ki bokrostul.
Pedagógus-továbbképzési módszertani és információs központ,
Pilisborosjenő.
Uzsalyné Pécsi Rita (2010): A
nevelés az élet szolgálata, Az érzelmi intelligencia fejlesztése – A lélek
mozgását kísérő nevelés. Kulcs a muzsikához Kiadó, Pécs.
Váradi Judit (2015):
Közönségnevelés, élmény-koncert-élmény beépítése a köznevelésbe. In: Maticsák Sándor (szerk.): Tanulmányok a levelező és részismereti tanárképzés
tantárgy-pedagógiai tartalmi megújításáért ének-zene, zenepedagógia, rajz- és
vizuális kultúra. Debreceni Egyetemi Kiadó, Debrecen. 137-163.
Váradi Judit (2016):
Közönségnevelés, élmény-koncert-élmény beépítése a köznevelésbe. Parlando, 58. 4. sz. 2018. szeptember 8-i
megtekintés, http://www.parlando.hu/NEWPROBE/PARLANDO2016.html#2016-4
Varvasovszkyné Velsz Dóra (1996): Tehetséggondozás a
zeneterápia alkalmazásával. Speciális
pedagógia, 3. 2. sz. 1-8.
Vercseg Ilona (2014): Közösségelmélet.
ELTE, Budapest.
Woodworth, R. S. és H. Schlossberg (1966): Kísérleti pszichológia. Akadémiai Kiadó,
Budapest.
Young, L. (2009): The potential health benefits of community based singing groups for adults with
cancer. Canadian Journal of
Music Therapy, 15. 1. sz. 11-27.
Zanutto, D. R. (1997): The Effect of Instrumental Music Instruction on Academic Achievement. Doctor of Education, California State University