Ankét a szolfézstanítás kérdéseiről

(Folytatás)

II. rész

A klasszikus formavilág iránti érzék fejlesztése

1. Formatan helyett formaérzék

(Pálfalvi J.)

A forma tanításánál - úgy gondolom - hasonló problémával találkozunk, mint az összhangzattannál. A formatannak is összefoglaló jellege van. Az alapfokú zenetanításnál elsősorban a formaérzék kifejlesztését kell szem előtt tartanunk, a végső tanulságok levonása és szabályokba foglalása csak aztán következhetik, ha ezt a célt már sikerült elérnünk.

Az időpont megválasztása - amikor a növendék rendszeres formatannal kezd foglalkozni - igen fontos probléma, mert ha a formaérzék tanítását túl korán követi a „tan”, akkor a zene formáit a növendék nem zenei érzékével, hanem intellektuálisan fogná fel.

A terminus technikusokat illetően gyakran eltérnek a vélemények - ugyanazon zenei résznél - a formatan könyvek és tanárok között is. Elég, ha utalok arra a terminológiai zavarra, ami a kéttagú kétszakaszos stb. formák körül mutatkozik. És ha mégis használnák és használhatnák ezeket a szakkifejezéseket, kérdés, hogy ezen a fokon segíti-e ez a növendéket a mű helyes előadásában.

Éppen ezért, csak akkor szabad a forma jelölésre vonatkozó szakkifejezések erdejébe kerülni a tanulónak, ha már elég olyan anyagot halmozott fel tanulmányai során, amelynek formáit egészben és részleteiben jól érzi. Bizonyítéka ennek pedig az, ha egyenesen a mű általa való előadásából derül ki az, hogy a növendék érzi-e és helyesen érzi-e a darab formáját, kisebb és nagyobb részeket egyaránt. Azt hiszem, még a legügyesebb növendékek közül is a legtöbben, inkább a tanári instrukciót fogadják el és követik előadás közben, ahelyett, hogy önmaguk oldanának meg problémákat. Nem egy növendék arra a kérdésre, hogy ezt, vagy azt miért így csinálta, azt válaszolja, hogy: mert a tanár így mutatta. Hogy ezt a mechanikus utánzást elkerüljük, szükséges, hogy a gyereket egyre inkább önállóságra neveljük.

Már a tanulás kezdetén észre kell vetetnünk az összetartozó részeket, a lélegzetvételi helyeket, a darabon belül mutatkozó arányokat, az indítás és megérkezés problémáját. Követeljék meg a tanárok, hogy a növendék ne csak a mű dallamhangjait gyakorolja ki és tanulja meg otthon, hanem ezzel egyidejűleg a formarészek helyes összefogását vagy tagolását is egyedül oldja meg, és szükség szerint tudja is megindokolni, hogy amit játszik, miért így játssza. A tanár csak akkor szól bele, ha a növendék hibásan fogott fel valamit, vagy a megoldandó probléma még nehéz a számára. Az arányérzék fejlesztését már az első héten meg kellene kezdeni. Rövid motívumok kérdés-feleletbe állítása, kvintválaszok szerkesztése, majd később népdalok egy és két sorához két, illetve három sor kitalálása stb. már előre ezt a célt szolgálja.

A klasszikus formavilágnak alapja a periódus legegyszerűbb formája legyen, természetesen funkciókkal együtt. A begyakorlás kiindulópontjául legjobb, ha 8 ütemes, elő- és utótagjában azonos tematikával induló periódust választunk. Ilyeneket - miután sokat hallottak és énekeltek már - a növendékek maguk is szerkesszenek. Ezután kerülhet sor a különböző téma-anyagú periódusokra, amelyekkel hasonlóképpen dolgozunk, majd a bonyolultabb szerkezetűekre és különböző modulációkra. A bővülések és aszimmetriák különböző fajtáit csak akkor vizsgálhatjuk, ha a szabályosakat már mindenki jól érzi.

Mivel pedig a klasszikus stílusra annyira jellemző korrespondencia, nyitás-zárás komplexum erősebben vagy halványabban előfordulva, az egész stílusra rányomja bélyegét - úgy gondoljuk -, célszerű volna a növendék előtt a zenei anyagot mindig visszavezetni erre a megfelelésre, mivel tanulmányaink kezdetén itt tapasztaltuk először ezt a jelenséget. Az alapvető, amiből kiindulunk, mindig ez az egymásra-felelés legyen. És ennek kötöttebb, vagy kötetlenebb, szabályos, vagy szabálytalan, kisebb, vagy nagyobb mértékben bővült megnyilvánulásaira kellő helyen sokkal érthetőbben rámutathatunk, mintha a növendéket bevezetjük a mondat, szabályos mondat, szabálytalan mondat, ismételt mondat, összetett mondat, nagy mondat, nyílt mondat, kettős mondat, stb. szakkifejezések bonyolult világába. Ezzel ezen a zeneiskolai fokon eredményt nem érhetünk el, legfeljebb zavart kelthetünk. A részletes tudományos formatan kifejezéseivel későbbi tanulmányaink során úgyis találkozni fognak, akár csak az összhangzattannál. De ez már nem a mi feladatunk.

A dalformáknál is csak annyi szerepeljen, hogy visszatérő, vagy nem visszatérő, ezen belül pedig kisebb vagy nagyobb típusú. A rondó- és szonátaformákkal való részletes foglalkozás a közép- és felsőfokú zenetanításnak a feladata.

De ha a forma érzékre való nevelést az alsó fokú tanítás sikerrel oldotta meg, akkor ezzel a növendéknek olyan erős alapot biztosított, amelyre már a közép- és felsőfokú oktatás biztosan építhet.

2. Mikor érzi a tanuló az egyes formaelemeket?

(Papp Lajos)

Az előző referátum tanúsága szerint azzal, hogy különböző forma egységeket és formapontokat definíciókkal meghatároztattunk, még semmit nem tudtunk meg a gyermek formaérzékéről. Éppen úgy van itt is, ahogy a harmonikus hallásnál már említettük, tehát biztosabb és zeneibb jeleit kell látnunk az érzékelés kifejlődésének.

Soroljuk fel röviden, milyen formaegységek és formapontok megéreztetésről van itt szó. (Ezekről a következő referátumban lesz szó.) Tehát:

• egyensúly érzék (pl. periódusban),
• bővítések és szűkítések megérzése,
• a háromtagúság szerepe,
• a visszatérésnek és helyének megérzése,
• az elízió, vagyis két formapont összeesése, ehhez hozzájárul a funkciók formaalkotó szerepének megérzése, így pl. a fél periódus nyitvahagyottságának, a periódusvég lezártságának, a dominánsba moduláló periódusnak, a visszatérés feszültség-megnyugvás élményét kiváltó funkciós viszonylatnak megérzése.

Az előzőekben hallottuk már, hogy a gyermek akkor érez egy adott zenei jelenséget, ha a következő három oldal felől tudja megközelíteni:

a) látott kottakép életre keltésével - ez a vizuális megközelítés,

b) a zenei jelenséget felismeri és megragadja hallás után, s ezt valamiképpen kifejezni képes - ez auditív megközelítés,

c) a zenei jelenséget annyira magáévá tette, hogy képes hasonló zenei jelenséget létrehozni, - ez a szerkesztő, improvizatív megközelítés.

Alkalmazzuk most ezeket a szempontokat a formaérzékkel kapcsolatban! Mivel bizonyítja be a gyerek konkréten ezen a területen, hogy az adott jelenséget magáévá tette?

a) A vizuális felidézés próbája -

Kiderül akár éneklés, akár hangszeres előadás alkalmával, hogy képes-e a tanuló a kottakép alapján elképzelni, helyesen előadni, s ha indokolt, tudatosan kiemelni, más szóval: elemezni a kérdéses formai tényt. Gondolunk itt pl. a fél periódus nyitottságának, a 2. fél periódus újraindításának, a visszatérés feszültségének helyes, s hozzátehetjük: minél ösztönösebben helyes előadására. Ha ezt megkapjuk, akkor legalábbis vizuális oldalról bizonyítja a gyermek munkánk egy adott szakaszának sikerét.

b) Az auditív beidegzettség próbája -

Lássunk rá néhány példát: a) zeneírás közben érzi, és írásban jelöli a formai tagolást, a cezúrákat; b) legszebb eredményeink közé tartozik, ha a gyermek képes üresen hagyni ütemeket, s ezzel jelzi, hogy bár az adott hely hangjait még nem tudja pontosan, de formai kiterjedését, metrikai elhelyezkedését már érzi. Pl. a fél periódus végét még nem tudja, ennek helyét üres ütemekkel jelzi, de a 2. fél periódust pontosan a megfelelő ütemben indítja. Ugyanennek jele, amikor egy tanuló lejegyzés közben a zárlatot valóban az utolsó ütembe írja, még akkor is, ha közben nem is tud még mindenről számot adni. Ez nem külön gyakorlat, de olyan feladat, melyre a zeneírás közben rá kell szoktatnunk a növendéket.

c) Az improvizatív felidézés, a hasonló példa szerkesztésének próbája -

Szerepe tanításunkban döntő, sőt, mondhatjuk a legperdöntőbb. Ha erre a fokra, erre a harmadik lépcsőre eljutottunk, bízvást tovább mehetünk, mert a kérdéses zenei jelenséget már teljesen magáévá tette növendékünk. Most csak néhány lehetőségre, gyakorlatra utalunk. Ilyen lehet pl. a legegyszerűbb formában az, ha egy felénél, sőt, eleinte inkább harmadik negyedénél abbahagyott ismeretlen, vagy csak félig ismert periódust tovább tud ütemezni a megfelelő ideig, s ezzel legalábbis, arányaiban „megkomponálja” a folytatást.

Bemutatás: felénél abbahagyott periódust egy növendék tovább ütem ez a végéig. Aztán egyre inkább nemcsak arányait, hanem hangjait is megkomponálja: eleinte funkciós segítséggel, később anélkül is. A fokozatosság még két tekintetben érvényesülhet: eleinte 3/4 periódust, később felet, sőt, negyed periódust tesz teljessé. A teljesen önálló stílus-kompozícióhoz csak a legügyesebbekkel juthatunk el, de ez alapfokon nem is különösebben lényeges. A másik fokozatosság az, hogy a komplikáltabb feladatokat eleinte otthoni szerkesztéssel oldatjuk meg, s csak később következhet a rögtönzés, az igazi improvizálás.

Bemutatás: fél periódus rögtönzésszerű folytatása megadott funkciós rend fölött,

teljesen szabad periódus rögtönzése Mozart-stílusban.

Nem akartunk itt teljes felsorolást adni. Mindhárom területen, tehát a vizuális, auditív, improvizatív területen is még sok lehetőség van. Csupán néhány példával kívántuk illusztrálni azt, hogy miképpen győződhetünk meg az adott formai jelenség tényleges, s nemcsak verbális tudásáról.

3. Milyen elemekből tevődik össze a formaérzék?

(Dobszay László)

Mindkét most hallott referátum parancsolóan veti föl, hogy ha a képességfejlesztés elvének megfelelően az érzékelést helyezzük középpontba, úgy most megfogalmazzuk, mit is jelent pontosan a formaérzék. Milyen elemekből tevődik össze, hogyan realizálódik ez a klasszikus zenében.

Mi a formaérzék? Az a képességünk, hogy a zene folyamatának, időbeli kiterjedésének bármely szakaszát automatikusan, reflexszerűen nagyobb összefüggésbe, tágabb keretbe érezzük bele. Ezzel feltárul előttünk ennek az időbeli folyamatnak logikája, harmonikus és diszharmonikus továbbvezetési lehetősége. (Itt párhuzamot vonhatunk a harmonikus fejlesztésnél kiemelt funkcióérzékkel is. Mi a funkcióérzék? Az a képességünk, hogy egy adott hangzásbeli, hangmagasságában meghatározott jelenséget tágabb hangzási összefüggésbe vonjunk bele.)

Így értelmezve világos, hogy igen keveset tettünk még a formaérzék fejlesztéséért azzal, hogy periódusnak, mondatnak, ismételt mondatnak deklarálunk egy adott zenei jelenséget. Mindenekelőtt meg kell keresnünk. hogy melyek azok a legprimerebb alapformációk, melyeknek kombinációi meghatározzák a tényleges zenei formáltságot, s utána ezeket az alapformációkat, elemeket kell pedagógiai tevékenységünk középpontjába állítanunk. Ezt elmulasztva, belebonyolódunk saját skatulyáinkba: az egyik olyan tág lesz, hogy nem mond semmit a tényleges zenéről, a másik olyan szűk, hogy nem fér bele semmi. Mielőtt ehhez a rendezéshez hozzáfognánk, megjegyezzük, hogy bár az itt felsorolandó alapelemek - ilyen megfogalmazásukban - kizárólag a bécsi klasszikus zene formáltságát mérhetik, ezzel nem állítjuk, hogy így, vagy úgy nincsenek jelen más stílusokban.

A legalapvetőbb, legkötelezőbb, legáltalánosabb ilyen formai alapélmény az egyensúly-érzék. A klasszikus zenében, formáltságát tekintve, mindent ehhez mérünk és hasonlítunk. S itt ne csak a periódus egyensúlyára gondoljunk. Kétségtelen, hogy a periódusnak is az egyensúly-képzés a lényege, s nem a tematikus összefüggés az első és ötödik ütem között, az csak kiemeli ezt az egyensúlyt. De ugyanígy létrejön ez a korrespondencia a periódusnál kisebb és nagyobb nagyságrendű zenei formákban. Éppen ezért a magam részére a periódus kifejezést fenntartottam az említett párképződés egy igen körülhatárolt esetére, s felvettem a zene legkisebb és legnagyobb egyensúlyait egyaránt mérő terminusnak a binom=kéttagú kifejezést.

A binomoknak viszonylagos zártságánál, kerekségénél fogva privilegizált alfaja a periódus, de korántsem oszthatatlan atomja a klasszikus zenének. Mert a klasszikus zene binomiális - korrespondenciákban, párosságban gondolkodó - formaérzéke a periódus kisebb egységeiben is érvényesül. Az éles cezúrával kettéosztott periódus elvben gyengébb cezúrával negyed periódusokra is oszlik, majd még tovább: nyolcad periódusokra, sőt, ez az osztás lehatol magába a metrumba is, pl. a négynegyedes ütem továbboszlik két 2/4-re stb. Hangsúlyozzuk, hogy ez elvben van így: mindig tisztáznunk kell, mennyire használja ki a zeneszerző ezt a lehetőséget.

De ez már az egyensúly megbontását, a zene dinamizáltságát érinti, melyről később akarunk beszélni.

Ugyanúgy érvényesül a párképzés, mint legstatikusabb építő tényező a periódustól felfelé is. Ezért lehetséges sokszor vita egy-egy klasszikus műben, hogy hol a periódus vége: a 8., vagy a 16. ütemnél. Nos: mindkét helyen! Csak közben más nagyságrendű binomok alakultak ki, s egy teljes periódus egy nagyobb összefüggésben csak fele egy még nagyobb periódusnak. És még ezen túl is: ott van a binomiális alapgondolkodás, akár a szonátaforma arányaiban bármilyen klasszikus zenében. Úgy gondoljuk, elsősorban erre kell a figyelmet fordítani.

Természetes, hogy a zenei egyensúlyérzék nevelésének útja ezután nem az, hogy egy kialakult és többé-kevésbé elfogadott terminus-rendszer helyett újat kreálunk, és azt tanítjuk. Nem is az, hogy műveket elemzünk az új terminus segítségével. Olyan zenetudományi megállapítás, mely nem igazolódik valamiképpen az előadói vagy pedagógiai gyakorlatban, melyből - hogy úgy mondjuk - nem következik semmi az előadó számára, bizonyíthatatlan és haszon nélküli. Milyen előadásbeli következményei vannak, hogy a zenében a különböző méretű egyensúly-helyzeteket keressük?

Ahhoz, hogy valóban binomiális viszonyulás jöjjön létre valahol, két megindításra, két megérkezésre, s ezek összerímelésére, sajátos egymásra felelésére van szükségünk. Mérete, mikéntje függ a harmóniától, ritmikus megvalósulástól, stb., de ez az előadás, mely ezt nélkülözi, képtelen felületeket alkotni, belecsúszik a romantizáló, szentimentális részletszépségekbe, az egymás hegyén-hátán alkalmazott érzelmes belecrescendálásokba és decrescendókba. Azt kell tehát mindenekelőtt megéreznünk, s növendékünkkel megéreztetnünk, hogy hol, milyen mértékben kell indítanunk!!!

Ugyanígy rendkívül fontos, hogy a hatásos, de zeneietlen és formátlan végelgyengülést határozott megérkezés-érzet és előadás szorítsa ki: a gyermekek formálásában is, sőt, előadóművészeink egy részének gyakorlatában is. A dominánsokat fel kell oldani, a tonikát, érkező hangot megfogni, a formai egységeket lekerekíteni.

Persze, két feladat - indulás és érkezés - össze is függ egymással. Ha a formai egységek elvékonyodottan és energiátlanul tűnnek el, nem lehet utána komoly indítás sem. Jól észlelhető ez pl. olyan helyeken, ahol a binom két tagját szünet vágja el egymástól. Mindaddig, míg az előadó nem kerekít le, s nem érzi a binomiális kialakulást, pontatlan és feszültség nélküli szüneteket hallunk. (Ettől, persze, veszít a metrum feszessége is.) Ahogy volt megérkezésünk, jobban érzi az indulás helyét is: minden számolgatás nélkül is „izgalmas” szüneteket kapunk.

Az előbbiekhez még annyit, hogy mindez nem egyszerűen dinamikai kérdés. Pianisszimóban is lehet határozottan indítani. Ez elképzelés kérdése, amely különböző helyeken más és más dinamikai, agogikai eszközökkel valósul meg.

NEKÜNK AZ ELKÉPZELÉST, AZ IGÉNYT KELL TANÍTANUNK, NEM A KIVITELEZÉST!

Most kezdjük el a zenét dinamizáló formai eszközöket vizsgálni. Meg van már az a stabil mérőeszközünk, mely a klasszikus zenét bárhol és bármilyen arányaiban mérni képes, mely számot ad a zene statikumáról. Ami ettől eltér: az már izgalmi tényező, az már az egyensúlyt akarja megbontani. Az alábbiakban vázlatosan felsoroljuk őket:

Ilyen mindenekelőtt a túltagolás és az összefogás. A binom alkotásban várt gyengébb cezúra kiélesedése, vagy a várt cezúra elmosása, halványabb érvényesítése. Élesíti pl. a cezúrát az ismétlés, ritmusismétlés, szekvencia.

Ilyen a megérkezés és indulás váratlan egy helyre kerülése: az elízió, a zene egyik legnagyobb emóciós pontja. Ha pontosan érezzük az egyensúlyt, tehát a megérkezés helyét, pontosan érezni fogjuk a helyére került indulás robbanékony erejét.

Ilyen a binomialitás kibővülése háromtagúsággá, tehát trinomialitássá. Ezekben az esetekben a második tag úgy indul, mint felelet az első tagra, de közben (többnyire elég jól kimutatható helyen) váratlan energiát nyerve, maga is „kérdéssé” alakul, s csak a harmadik tagban kap teljes, vagy viszonylagos kiegyensúlyozódást.

Ilyen dinamizáló tényezők a bővülések. Szinte mindenütt visszavezethetők trinomiális bővülésekre. Ezeknek értéke természetesen a bővületben, statikus binommal való összehasonlításban tűnik ki.

Végül néhány szót a visszatérésről, mint formaérzékünket összetevő legfontosabb tényezők egyikéről. Már a periódusnál említettük, hogy az egyensúly aránykérdés, s a tematikus összefüggés csak kiemelheti ezt az egymáshoz arányulást. Tapasztalatunk arra vezetett, hogy - bár sok formatani rendszerrel kényszerűségből szembehelyezkedve - a visszatérést sem témakérdésnek, hanem aránykérdésnek tekintsük. Mozart, Haydn dalaiban és egyéb műveiben, gyakran találunk olyan formai pontokat, ahol fontos arányhelyzetben levő érkezést a funkciós-hangnemi rend különleges feszültséggel lát el (pl. egymással binomiális kapcsolatba lépő két nyolcütemes periódusban a második periódus felét, vagyis a 12. ütemet.) Az erre következő indulást viszont ugyancsak funkciós-hangnemi tényezők olyan fénybe helyezik, hogy az oldja az előbb kapott feszültséget, lezárja, megnyugtatja a folyamatot. Tehát két tényező játszott össze a visszatérés-érzet létrehozásában: egyrészt a kiemelt arányhelyzet, másrészt a funkciós-hangnemi rend. Mi ebben látjuk a visszatérés lényegét: a tematikai visszatérés legfeljebb még erősebben kiemeli ezt a formaélményt, ha a zeneszerző bármely okból ezt fontosnak érzi. Vagyis a visszatérés már komplex jelenség: kétfelől kell megközelítenünk pedagógiánkban is. Ha túlzottan tekintetbe vesszük a tematikus kapcsolatokat, akkor igen sok zenei formával nem tudunk mit kezdeni, bár ott kiált előttünk a megoldás: az a tény, hogy a jó előadó ugyanúgy formálja a téma nélküli visszatérést, mint a tematikust. Rokon jelenség ez azzal, amit az összhangzattanban említettünk: tehát a statisztikus, nem-zenész fejjel is leszámolható adatok helyett, igazi zenei érzeteket kell keresnünk!

Foglaljuk össze még egyszer, milyen formai elemek építik össze azt a képességet, amit formaérzéknek hívunk: egyensúly-képzés a binomokban, (indulással és megérkezéssel) trinomiális bővülések érzékelése, elíziók érzékelése, a túltagolás és összefogás érzése, végül a forma és funkció kapcsolódása pl. a visszatérésben. Minden magasabb forma csak ezek hatványozódása, kapcsolata, összetevődése, kombinációja. Amíg ezek nem gyökereznek teljesen ösztönös mélységben, addig merő verbális tanulás minden formaképlet, melléktéma, átvezető rész.

A formatani kérdések lezárásául bemutatunk még néhány gyakorlati alkalmazást. (Lásd még a 2. rész 2. fejezetében.)

4. Bemutatás.

1. ritmus nélkül felírt hangok ütembe és frázisokba rendezése funkció és formaérzék segítségével.

2. egy Mozart-mű elemzése előadás közben a fent jelzett „elemek” alapján.

ZÁRÓSZÓ

(Czövek Erna)

Az elhangzottakban megpróbáltuk felvázolni, hogy mi az, ami szerintünk alsó fokon a klasszikus zene tanításával, a képességfejlesztés terén elérhető. Tanításunkról reális képet természetesen nem adhattunk már csak időhiány miatt sem. Éppen egy ilyen ankét időtartamára való tekintettel a legtehetségesebb növendékeinket hoztuk el, akik osztályuk tananyagában az itt elhangzottakat már túl is haladták. Nem is volt célunk egyébként, hogy tanítási módszerünket bemutassuk, nem a „hogyan”, hanem a „mit” problémáját, vagyis az alapelveket kívántuk szakemberek elé vinni ezen a találkozón. S ezekért az elvekért vállaljuk a felelősséget, vagy legalábbis készek vagyunk vitatkozni felette. A „hogyan” vagyis a módszer, már további kérdés. Ez többféle lehet. Körülbelül annyiféle, ahány tanár.

Az azonban, úgy hisszük, mindenképpen kitűnik, hogy az effajta tanítás komoly elmélyülést, és aránylag hosszabb időket kíván. S mivel ilyen képességfejlesztéssel kívánjuk a többi anyagot is tanítani, szükséges, hogy: 1. képességfejlesztési, begyakorlási anyagként egyszerre csak egyfajta stílust használjunk; 2. viszont mindegyik stílussal több éven át foglalkozzunk. Úgy gondoljuk, hogy a szolfézs I-IV. osztályának anyaga magyar népzene lehetne, az V-VII. osztályé pedig bécsi klasszikus zene. Ilyen fajta felosztással elképzelhető, hogy a szakiskola az alsó fokon megismert bécsi klasszikus stílusra támaszkodva, a romantikát is feldolgozhatná, hogy ezután a főiskolán már behatóan és sikerrel tudhatnak az alsó- és középfok eredményeire építve Bartókkal és a Bartók utáni zenével foglalkozni a szolfézs-órán. A tananyag stílusonkénti beosztása természetesen nem jelentene merev elzárkózást egyéb zenéktől. A magyar népdalokkal kapcsolatban, és amellett más népek népdalait is énekelnék a gyermekek, és az egyéb, anyagukban előforduló klasszikus dallamokat sem kerüljük el. Csak a tanulmányozási és begyakorlási anyag - amellyel el kell érni az önálló stíluskompozíció szintjét - volna az első négy évben kizárólag a magyar népdal. Ugyanígy sor kerülhet későbbi években a klasszikus anyag mellett egyéb zenék éneklésére - a magyar népdalt sem szabad „elfelejteni!” - de tanulmányozni, gyakorolni elsősorban a klasszikus zenét kell a növendéknek.

Az elhangzott referátumok után a hallgatóság köréből néhányan hozzászóltak. Részben ezek következtében, részben egyéb megfontolás után a következő megállapításra jutottunk az ankét után:

1. Kérdés: A referátumokat fiatal tanárok állították össze, aránylag rövid, alig néhány éves tapasztalataik alapján. Vajon lehet-e ennek következtében állásfoglalásuknak hitele? Felmerült ugyanis az a vélemény, hogy az ankéton tárgyalt szempontokat olyan, pedagógiailag tapasztalt tanárok próbálnák ki és dolgoznák fel módszertanilag, akik rutin dolgában a hallgatóság zömével felvehetik a versenyt.

Válasz: Az ankéton elhangzott referátumok lényegileg azokat az alapvető szempontokat tárgyalták, amelyekből véleményünk szerint a szolfézstanítás, de általában a zenetanítás megújulhatna. A zenei szempontok megállapításában nem a tanítási rutin a döntő, hanem a sokoldalú zenei műveltség, a biztos muzikalitás és ennek alapján a helyes célkitűzés. Ezeknek az alapelveknek a gyakorlati pedagógiában való megvalósításához tényleg elengedhetetlen a helyes módszertani feldolgozásuk, kivitelezésben pedig a pedagógiai rutin. Az ankéton nem léphettünk fel azzal az igénnyel, hogy ezeknek az elveknek a pedagógiáját bemutatjuk. Ezt többek közt időben sem tudtuk volna megtenni. Nem mutathattuk be, hogy mi módon tanítjuk a zenét általában a növendékeknek. A bemutatások csupán annak demonstrálását célozták, hogyan adják vissza a növendékek zenei elveinket gyakorlatban. Ez világos volt, hiszen bejelentettük, hogy a körzet legtehetségesebb és magas osztályú növendékeit hoztuk el, kikkel rövid idő alatt tudjuk bemutatni azt, amit elérni szeretnénk.

A vázolt alapelvek alapján a módszertan kidolgozása további feladat. Véleményünk szerint azonban az a leghelyesebb megoldás, ha az elfogadott alapelvek szerint minden egyes tanár maga alakítja ki módszertanát. A tanítási „fogások”, „trükkök” meg éppen nem vehetők át nyomtatásból. Ezeknek csak úgy van értékük, ha minden tanár adott esetben, adott körülmények közt, adott helyzetben, adott időben, menet közben találja ki őket. A „törvény” az általános; módszertana már csak a részletkidolgozás eredménye lehet. Senki sem takaríthatja meg azt a munkát, ami ennek kidolgozásával jár, ha igazi pedagógus akar lenni.

2. Ankétunkon csak egy részlet-területet mutattunk be, csak a klasszikus zene tanításának alapelveit. Magától értetődik, hogy a szolfézstanítás nem ezzel kezdődik, hanem a gyermekek 4-5 évig már foglalkoztak zenével, s így van már bizonyos hangnemi és formai elképzelésük, mire ide jutnak. Talán hiba volt a bemutatással a sorrendnek elébe vágni, ezért az első 4-5 év hasonló feldolgozása közben felmerülnek majd olyan szempontok, amelyek többé-kevésbé hatással lesznek a klasszikus zene tanításának módszerére is. Az alapelveket azonban ez aligha fogja módosítani.

3. Felmerült az a kérdés, hogy vajon a klasszikus zene ilyetén tanítása nem kíván-e nagyobb zenei műveltséget, mint amennyivel a szolfézstanárok zöme rendelkezik?

Hát elsősorban is mindenkinek jogában és módjában áll a klasszikus zenét tovább tanulmányozni, műveltségét tovább fejleszteni. Emellett azonban kialakult a körzeten belül az a gyakorlat, hogy a magasabb osztályokat 5.-től fölfelé általában zeneszerzést végzett kartársak tanítják. Számbelileg úgyis sokkal nagyobb az igény az alacsonyabb osztályokra, melyeket szaktanár-képzőt vagy karvezetőt végzett tanárok tanítanak. Minden körzetben akad zeneszerzést végzett tanár, aki jelenleg általában összhangzattant tanít. Nézetünk szerint az alsó fokon még a továbbképző osztályokban sincs szükség összhangzattanra, mert mint referátumainkban igyekeztünk kimutatni, a klasszikus zene felfogásához nem összhangzattan kell. Ez mint „tan”, tudományos igényekkel lép fel, ám gyakorlati haszna, értelme számunkra nincs.

4. Legtöbb vitára adott alkalmat a tananyag beosztás-tervezete. Az a vélemény alakult ki, hogy 4 évig kizárólag népzenével foglalkozni, túlságosan hosszú idő. Igyekezzék a szolfézs a hangszeres anyaggal lehetőleg párhuzamosan haladni.

Ezzel kapcsolatban azonban csak a már elhangzottakat ismételhetjük: intenzíven nem lehet egyszerre több fajta stílussal ismerkedni, mert így a tanuló egyiket sem tudja megemészteni, a stílusban gondolkodni, igazán magáévá tenni. A fejlődésben a sorrendet feltétlenül meg kell tartani.

5. Abban viszont előadók és hallgatóság teljesen egyetértett, hogy az alsó fok és a szakiskolák tanmenetét össze kell hangolni, s ezzel kapcsolatban világosan meg kell határozni, hogy mit vár a szakiskola az alsó foktól, s mi az, amit tovább épít. Ezzel kapcsolatban csak sajnálkozhatunk azon, hogy a kérdést nem tehettük fel a meghívott, de meg nem jelent szakiskolai szolfézs-tanároknak.